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Exemple

Agir pour l’école à l’Académie ! Christian FORESTIER, ancien Recteur, a donné une conférence pour l’Académie des Sciences Morales et Politiques en février dernier pour présenter sa vision de la lutte contre l’échec scolaire :

« Comment réduire drastiquement le nombre de jeunes français qui sortent de notre système éducatif avec un niveau de formation très insuffisant ? »

 

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Face au constat de « l’ampleur du nombre de jeunes qui quittent notre école avec un niveau de formation très insuffisant », C. Forestier présente un constat objectif de la situation actuelle et de solides pistes de politiques éducatives à mettre en œuvre.

La prise de conscience politique a eu lieu ces dernières années en France, particulièrement grâce aux évaluations internationales (PISA) : l’échec scolaire est une problématique centrale.

Or, quelle est la situation ? Parmi les élèves français, « 20% rencontrent des difficultés plus ou moins importantes : 10 % à 15 % [sont des] lecteurs très médiocres et 5 % […] relèvent de la définition de l’illettrisme ».

 

Outre des propositions concrètes de réformes structurelles, C. Forestier évoque l’action d’Agir pour l’école depuis 2010, prenant appui sur le « Programme Parler » mené entre 2005 et 2008 par Michel Zorman.

L’ancien Recteur souligne « les résultats exceptionnels » d’Agir pour l’école et ses « premiers éléments de bilan portant sur environ 10 000 élèves ».

 

Mieux encore, il témoigne de nos résultats « dans toutes les zones où le programme a été mis en œuvre l’échec lourd a été réduit de moitié ce qui signifie que compte tenu de la typologie de ces zones très défavorisées, le taux d’échec y a été ramené à la moyenne nationale, qu’il a donc contribué à améliorer significativement. Tout ceci bien évidemment validé par la direction compétente du ministère, la DEPP ».

 

Christian Forestier conclut positivement « qu’il est possible de réduire de façon drastique le taux de mauvais lecteurs à la fin du cycle desapprentissages fondamentaux ».

Exemple

 


Stanislas Dehaene, pionnier des sciences cognitives en France

 

Stanislas Dehaene est né dans le Nord de la France en 1965. Diplômé de l’Ecole Normale Supérieure, il est actuellement titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Il est également membre de l’Académie des Sciences depuis 2005.

 

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Stanislas Dehaene est un des pionniers de la compréhension des mécanismes de l’apprentissage fondée sur les sciences cognitives en France.

Ses travaux, dont Agir pour l’école s’inspire pour créer et mettre en œuvre ses méthodes d’apprentissage de la lecture, sont compilés dans divers ouvrages qu’il a publiés ces dernières années : « Les neurones de la lecture » et « Apprendre à lire ».

 

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Dans un article pour la Paris Tech Review, le chercheur nous apprend que « la remarquable plasticité du cerveau humain le rend habile, à tout âge, à apprendre. Encore faut-il savoir en tirer parti. C’est ici que les neurosciences ont leur mot à dire ». Les neurosciences (ou sciences cognitives) ont en effet amélioré notre compréhension du fonctionnement du cerveau humain et des mécanismes de l’apprentissage.

Grâce à la technologie de l’IRM – « Imagerie par Résonance Magnétique » – Stanislas Dehaene a montré la formidable « plasticité cérébrale » des êtres humains. Selon lui, « c’est précisément ce qui nous permet d’apprendre. Cette plasticité, on doit la comprendre comme une remarquable capacité à recycler des circuits présents dès l’origine. »

 


Les 4 piliers de l’apprentissage

 

Le chercheur recense, à partir de ses propres travaux et des progrès récents des sciences cognitives, « quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage ».

Le premier est l’attention. « L’attention est le mécanisme de filtrage qui nous permet de sélectionner une information et d’en moduler le traitement ». Pour l’enseignant, il faut  savoir canaliser l’attention de celle ou celui qui apprend.

Le deuxième pilier est « l’engagement actif ». « L’enseignant ne peut mobiliser que si l’enfant ou apprenant se mobilisent ». L’engagement actif recoupe également la soumission à des tests – de savoirs, comme de savoir-faire – qui seront autant de jalons dans la mobilisation des enfants et des apprenants.

Le troisième facteur de réussite d’un apprentissage est le retour d’information (le « feedback », en anglais). Ce facteur est central puisqu’il permet de souligner l’importance de l’erreur. En effet, « le cortex est une sorte de machine à générer des prédictions et à intégrer les erreurs de prédictions : il lance une prédiction, reçoit en retour des informations sensorielles, et une comparaison se fait entre les deux ». L’erreur est un retour d’information qui permet d’aboutir à une prédiction plus précise et plus adaptée : l’erreur représente donc une condition de l’apprentissage !

Le 4ème facteur est la répétition pour la consolidation des acquis. L’exemple de l’apprentissage de la lecture est particulièrement éclairant. « L’enfant au début doit justement retenir consciemment chacune des correspondances entre les lettres et les sons, et les appliquer une par une. La répétition, ainsi qu’une bonne nuit de sommeil, permet de consolider et d’automatiser les apprentissages, au premier chef, l’apprentissage de la lecture.

 


 Et la lecture ?

 

Comment le cerveau fonctionne-t-il pour l’apprentissage de la lecture ? S. Dehaene utilise la métaphore informatique pour l’expliquer.

« La zone de la lecture recycle un ‘algorithme’ préexistant, celui de la reconnaissance des visages : à l’IRM [l’imagerie à résonance magnétique], on voit nettement la même zone s’activer. D’une reconnaissance des visages elle passe à une reconnaissance des lettres et des mots ». La plasticité du cerveau réside dans sa capacité à ré-agencer ses « algorithmes », présents dans le cerveau de chaque être humain dès la naissance.

Les travaux de Stanislas Dehaene aboutissent, en matière d’apprentissage de la lecture, à une conclusion claire : « la ‘méthode globale’ d’apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner ».

C’est l’apprentissage des « composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes » qui permettent au cerveau d’automatiser la cognition petit à petit pour aboutir à la lecture de mots entiers.

 

Dès lors, les conditions du « petit miracle » de la lecture sont réunies.

 

 

Exemple

Jean-Michel Blanquer est Directeur Général de l’ESSEC Business School. Ancien Directeur de l’Enseignement Scolaire, ancien Recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, il est également membre du comité directeur d’Agir pour l’école.

Il vient de publier aux Editions Odile Jacob « L’école de demain », ouvrage riche de propositions pour améliorer en profondeur l’éducation nationale, notamment l’école maternelle et l’école élémentaire. Son objectif ? Élaborer « un projet éducatif qui repose sur une philosophie claire et sur une méthodologie d’action, ce qui nécessite d’articuler une vision d’avenir pour la France et des réponses aux enjeux pratiques de l’école au quotidien ».

 

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« L’école de demain » : trouver le « grand équilibre » dans l’éducation

J.-M. Blanquer promeut une politique éducative qui ambitionne de faire « des enfants d’aujourd’hui […] des adultes libres ».

L’auteur propose de trouver « l’équilibre » entre les « pédagogies structurées » et la « modernité pédagogique » pour construire l’école de demain, et liste les « trois piliers » de sa démarche.

Il est d’abord nécessaire de dresser, « un portrait de l’éducation en France […], nécessairement subtil, […] en reconnaissant les acquis comme les échecs des gouvernements successifs afin de mieux réussir ». Pour l’auteur, il s’agit finalement de faire appel à « l’expérience » pour en finir avec « le va-et-vient des réformes éducatives et pédagogiques ».

J.-M. Blanquer invite ensuite à prendre en compte les nombreux travaux et réformes effectués dans d’autres pays, en s’appuyant sur les programmes internationaux d’évaluation. Un bon exemple serait l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), qui fait référence dans le monde en matière d’apprentissage de la lecture.

Enfin, il intègre, pour penser l’école de demain, les deux révolutions en cours sous nos yeux que sont la généralisation du numérique et le développement des neurosciences. Ces dernières « permettent de mieux comprendre les étapes du développement cognitif sans être un nouveau dogme ».

Mieux, « les sciences cognitives nous montrent que le potentiel de chacun est considérable ».

Réaffirmant la nécessité d’innover et d’expérimenter « pour faire progresser l’éducation », J.-M. Blanquer détaille cette vision à travers des chapitres précis et documentés où l’apprentissage de la lecture, particulièrement à l’école maternelle et à l’école élémentaire, occupe une place majeure.

 

Des propositions fortes à l’école maternelle et à l’école élémentaire, notamment en matière d’apprentissage de la lecture

L’ouvrage diagnostique par niveau (maternelle, élémentaire, collège) les difficultés que rencontre aujourd’hui l’éducation nationale pour assurer la réussite de tous. Il insiste particulièrement sur les premières années de la scolarité.

En effet, « la période entre la naissance et l’âge de 7 ans est décisive ». L’école maternelle constitue une étape cruciale pour le développement de tous les enfants. C’est l’objet du premier chapitre.

« L’égalité des chances impose de faire de la petite enfance une priorité de nos politiques publiques » et de saisir l’enjeu fondamental de « l’immersion langagière », souligne J.M Blanquer, dans les premières années de la scolarité.

Dans le deuxième chapitre, consacré à l’école élémentaire, l’auteur fixe une mission simple à cette dernière : « l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves ».

Comment ? En consacrant du temps à la transmission des savoirs fondamentaux et en personnalisant « les apprentissages [pour] tenir compte des besoins des enfants ».

 

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Les propositions issues de l’ouvrage « L’école de demain »

Quelques mesures-clés pour l’école maternelle :

  • « Donner la priorité absolue à l’immersion langagière en maternelle et en faire une priorité politique nationale »
  • « Diffuser des techniques pédagogiques qui ont fait leurs preuves, inspirées directement par la recherche et fondées sur les meilleures expériences internationales »
  • « Diviser par deux la tailles des classes à l’école maternelle, prioritairement en REP + puis en REP. »

Quelques mesures-clés pour l’école élémentaire :

  • « Assurer […] à tous les enfants […] 20 heures consacrées aux savoirs fondamentaux ».
  • « Accompagner les programmes existants d’un cadre pédagogique très précis afin de favoriser les pédagogies efficaces »
  • « Favoriser l’affectation des maîtres les plus expérimentés sur les niveaux cruciaux (grande section et CP) »

 

Retrouvez le livre de J.M. Blanquer sur le site des Editions Odile Jacob.

Exemple

La revue The Atlantic a mené un entretien passionnant avec Mark Seidenberg, Professeur de Psychologie à l’Université du Wisconsin-Madison, qui étudie depuis de très nombreuses années l’apprentissage de la lecture. Agir pour l’école retranscrit l’essentiel de ses analyses.   

 

 

Mark Seidenberg, un universitaire spécialiste de l’apprentissage de la lecture

 

J’étudie les domaines suivants : comment fonctionne la lecture, comment les enfants apprennent à lire, et les obstacles que beaucoup d’enfants rencontrent, depuis de nombreuses années” ouvre M. Seidenberg.

Il vient en effet de publier l’ouvrage “Language at the Speed of Sight” – Le langage à la vitesse du regard”, en français – qui fournit des données inquiétantes à propos du niveau de lecture des jeunes américains.

Le constat est alarmant :

Selon le plus récent rapport du ‘National Assessment for Education Progress’ [Évaluation Nationale pour le Progrès de l’Education, un indicateur du niveau de compétences en lecture aux Etats-Unis], un tiers seulement des élèves de CM1 (Fourth Grade) et de 4ème (Eigth Grade) [des évaluations se font à la fin de ces ‘classes’ aux Etats-Unis] avait plus ou moins un bon niveau de lecture l’année dernière”.

Seidenberg est direct, cette performance médiocre est liée à la sous-utilisation des recherches sur l’apprentissage de la lecture. Comment expliquer autrement qu’avec “tant de savoirs sur le fonctionnement de la lecture, il y ait beaucoup de jeunes gens qui ne sachent pas bien lire ?”

 

Deux cultures de l’apprentissage de la lecture et des conséquences sur les enfants les plus défavorisés

 

Il y a deux cultures dans le domaine de l’éducation qui ne dialoguent pas souligne M. Seidenberg. La recherche – “reading science” – qui mêle “psychologie, linguistique et aujourd’hui les neurosciences” sur la lecture et son apprentissage trouve peu d’écho auprès des enseignants. De leur côté, ces derniers considèrent souvent la lecture comme une simple “mécanique”.

Il décrit des enseignants qui s’intéressent davantage à la culture littéraire, à ce que permet la maîtrise de la lecture. M. Seidenberg et ses confrères, universitaires et chercheurs, a contrario, “insistent […] sur les prérequis [de l’apprentissage de la lecture] : être capable de lire rapidement et précisément, grâce à des compétences directes, clés en main”. Quelle est la conséquence de ce manque de dialogue entre les chercheurs en pédagogie et le monde de l’éducation aux Etats-Unis ?

Ce sont les enfants les plus pauvres” qui pâtissent le plus de la situation, “ceux qui ont le plus besoin d’aide et pour qui cela serait le plus bénéfique d’utiliser les travaux scientifiques de qualité, complètement laissés de côté ».

 

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Le rôle majeur de l’éducation pour lutter contre la pauvreté

 

Dans le cadre d’une politique globale de lutte contre la pauvreté, M. Seidenberg souligne l’importance de l’éducation et ses effets à long terme : « l’éducation joue un rôle majeur dans les différences socio-économiques, et on ne peut pas dire que le système fonctionne correctement s’il fonctionne uniquement pour les classes moyennes et les ménages aisés. » C’est à l’école de transmettre les savoirs fondamentaux aux enfants des ménages les plus défavorisés.

Il conclut : « nous en savons plus sur comment les enfants apprennent, nous savons plus sur les mécanismes de la lecture, nous pouvons l’utiliser. La science n’est pas la solution à tous ces problèmes, elle ne peut pas venir à bout de la pauvreté toute seule. […] Mais la recherche peut y contribuer. » Une analyse éclairante pour comprendre les enjeux actuels de l’apprentissage de la lecture aux Etats-Unis… et en France.
Retrouvez l’interview du Professeur Seidenberg sur le site de la revue The Atlantic (en anglais).

Exemple

Nous reproduisons ici la tribune publiée le 29 septembre par Arthur Muller, chef d’entreprise et Ariel Weil, économiste, dans l’édition électronique du journal Le Monde, avec l’aimable autorisation de ses auteurs. L’enjeu selon eux ? Investir bien plus en matière d’apprentissage de la lecture

Chaque année, environ 140 000 jeunes quittent le CM2 sans maîtriser la lecture, soit 20 % des 700 000 élèves finissant l’école primaire pour entrer au collège – un taux d’échec scolaire qui se dégrade depuis maintenant plus de trente ans, et qui est l’un des plus élevés parmi les pays développés. Une des sources du chômage de masse de notre pays se trouve ici, dans une économie où l’emploi est si fortement lié aux qualifications. La chronologie rétrospective n’est pas difficile à faire : les jeunes qui risquent le chômage chronique sont ceux qui sortent de l’école sans diplôme ; ils étaient les 150 000 « décrocheurs » annuels à la fin du collège et, sans doute, les mêmes 140 000 élèves ne sachant pas bien lire à la fin du CM2. Cet échec de notre école primaire est, en outre, un amplificateur d’inégalité sociale, car ces élèves sont en majorité issus de familles défavorisées.

C’est une spécificité de notre système éducatif : par rapport à nos voisins, l’école française est celle où le lien entre difficultés sociales et scolaires est le plus fort. Outsiders ultimes de notre pays, ces 140 000 enfants, pauvres pour la plupart, ont perdu avant même d’avoir 11 ans. Cette situation n’a rien d’inéluctable. Les difficultés sociales et d’emploi font l’objet des plus fortes attentions et des plus fortes dépenses à l’âge adulte, quand bien même c’est à ce moment qu’elles sont les plus difficiles à traiter. Or, ces difficultés sont identifiables bien plus tôt, avant même le collège, à l’école primaire, et c’est à ce stade que les politiques publiques sont les plus efficaces.

La « courbe de Heckman »

La célèbre « courbe de Heckman » montre que c’est dans les premières années de l’enfance que les politiques éducatives d’un pays ont le plus d’impact sur la destinée de sa jeunesse. Nous proposons que l’apprentissage de la lecture pour tous soit la priorité éducative du prochain Président de la République, avec l’objectif suivant : en 2022, 90 % des élèves doivent savoir lire à la fin du CE1, contre 80 % aujourd’hui ; le prochain président de la République doit s’engager à tout entreprendre pour diviser l’échec scolaire grave par deux, de 20 % à 10 %, et ainsi sauver 70 000 élèves par an. Cela nous portera au niveau du Canada et nous laissera encore derrière les pays les plus performants.

Afin de permettre un pilotage de cet objectif présidentiel depuis le ministre de l’éducation nationale jusqu’aux professeurs des écoles, il faut mesurer le niveau des élèves. Cela paraîtra surprenant à un observateur extérieur, mais au ministère de l’éducation nationale, on parle très peu des progrès des élèves de primaire. La raison est très simple : au niveau national, personne ne les connaît, personne ne les mesure, personne ne les pilote. Or, on ne fait progresser que ce que l’on mesure. Si le niveau des élèves n’est jamais mesuré, cela signifie que ce n’est la responsabilité de personne de les améliorer. Le ministre de l’éducation ne devrait pas jouer son poste sur la rentrée des classes ou le nombre de grévistes, mais sur l’inversion de la courbe du nombre d’enfants qui ne savent pas lire à la fin du CE1.

Un des bénéfices principaux de l’utilisation des outils numériques à l’école primaire peut être de permettre aux professeurs de bénéficier d’évaluations fines des compétences individuelles des élèves. Il faut également reconnaître que la pédagogie est une science. On en sait aujourd’hui assez sur les mécanismes de l’apprentissage et du cerveau et sur l’évaluation d’impact de politiques éducatives pour définir quelques mesures simples. En premier lieu, les 35 heures qui sauveront la France : c’est le nombre d’heure dont les enfants ont besoin pour être sûrs d’apprendre à lire. Aujourd’hui, en trois ans consacrés à l’apprentissage de la lecture, l’école n’est pas capable d’offrir à chaque élève de France ces 35 heures d’apprentissage engagé.

Il faut impérativement permettre aux professeurs de construire les emplois du temps, les leçons, l’animation des séquences et la répartition des élèves en groupes pour y parvenir. Nous devons également renforcer l’apprentissage des dimensions « non cognitives » (estime de soi, confiance, régulation des émotions, collaboration…) : pour bien apprendre à lire, écrire, compter, celles-ci sont aussi importantes que les dimensions cognitives et doivent faire l’objet de la même attention. Concentrer la formation initiale des professeurs sur les compétences requises en salle de classe, à savoir d’une part les bases des sciences cognitives de l’apprentissage et d’autre part les pratiques de salle de classe enseignées à base de mises en situations, et favoriser la culture de la coopération et du partage d’expérience entre les enseignants sont enfin essentiels à l’atteinte de cet objectif. L’échec scolaire est une menace grave pour la cohésion sociale et la compétitivité de notre pays. Il est urgent d’agir, et une amélioration significative de la performance des élèves ne sera obtenue qu’à la condition d’un engagement politique fort de la part du chef de l’Etat et de son gouvernement, qui devront se tenir responsable des résultats des élèves, et donner aux établissements et aux enseignants les moyens et l’autonomie nécessaires à une action efficace.

Ligne 15 au nom duquel les auteurs de cet article signent cette tribune est un club de réflexion fondé au lendemain de l’élection présidentielle par de jeunes professionnels issus à parité du secteur public et du secteur privé.

Retrouvez cette tribune sur le site du journal Le Monde.

Exemple

La journée du refus de l’échec scolaire est l’occasion pour Agir pour l’école de rappeler 3 faits. L’apprentissage de la lecture est la clé pour la réussite scolaire de tous les enfants.

 

Premier fait : l’échec scolaire massif perdure.

En 2016, 828 000 enfants sont entrés en CP. Dans 5 ans, à la sortie de l’école primaire, 1 élève sur 5 sera incapable de lire correctement. Dans 10 ans, 1 élève sur 5 sera sorti du système scolaire sans diplôme (entre 110 000 et 165 000 jeunes chaque année). Les statistiques sont brutales. L’Education Nationale condamne deux Stades de France par an à l’échec scolaire et, in fine, au chômage et au déclassement. La ministre de l’Education Nationale le rappelait il y a un an, jour pour jour : la lutte contre l’échec scolaire est une urgence et une priorité.

 

Deuxième fait : l’apprentissage de la lecture est le pilier de la réussite scolaire, dès le plus jeune âge.

L’apprentissage de la lecture est au fondement même d’un parcours scolaire permettant de devenir un citoyen à part entière et de faire son chemin dans le monde du travail. Apprendre à lire, c’est apprendre à réussir. Combattre l’échec scolaire, c’est d’abord s’assurer de la maîtrise de la langue par tous les élèves à travers l’apprentissage de la lecture.

 

Troisième fait : la méthode d’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école fonctionne.

La méthode d’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école est une arme de destruction massive de l’échec scolaire. Son efficacité a été démontrée dans de très nombreuses classes depuis 2011, et son contenu validé scientifiquement. Nous avons accompagné 300 classes et permis de former 6000 élèves en 2015-2016. A la fin de l’année, entre 95 et 100% des effectifs savaient lire.

 

Refusons l’échec scolaire. Expérimentons pour la réussite scolaire de tous. Agissons pour l’école.

Exemple

L’apprentissage de la lecture : une priorité éducative pour France Stratégie

France Stratégie engage une réflexion globale et poussée sur les priorités éducatives. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre du projet « 17/27 » visant à analyser les enjeux de la décennie qui suivra la prochaine élection présidentielle. Parmi les priorités formulées par France Stratégie : l’apprentissage de la lecture.

Afin d’illustrer l’analyse, l’émission régulière de France Stratégie, Grand Angle, revient sur plusieurs éxpérimentations menées en faveur de la réussite scolaire dont celle en faveur de l’apprentissage du code informatique par la Fondation La Main à la pâte et celle en faveur de l’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école.

 

Un documentaire sur notre méthode d’apprentissage de la lecture

Retour en images (à partir de 2’45 et jusqu’à 4’30 de la vidéo) dans une classe de CP à Corbeil-Essonnes. Cette vidéo détaille la méthodologie d’apprentissage de la lecture que nous mettons en place avec l’enseignant. Elle témoigne de l’intérêt pour les enseignants d’une telle méthode et présente les outils (tablettes, casques audio et applications) à disposition des enfants.

 

Pour en savoir plus et découvrir les travaux de France Stratégie à propos de questions éducatives, cliquez ici.

Exemple

Le projet lecture : des expérimentations au service de l’apprentissage de la lecture

Agir pour l’école expérimente ses outils et sa méthodologie d’apprentissage de la lecture dans les classes.

Retrouvez Le Projet Lecture ici et les travaux de la recherche qui fondent nos méthodes.

 

 


Le projet lecture : des expérimentations sur tout le territoire français

Pour savoir où, découvrez la carte interactive des expérimentations en cours, propulsé par ThinkLink :

 

Pour l’année scolaire 2015-2016, ce sont plus de 300 classes, dans 7 académies, qui mettent en place notre méthode d’apprentissage de la lecture au bénéfice de 6 000 élèves.

Exemple

Des journalistes de TF1 sont allés à la rencontre des enseignants et des élèves qui utilisent la méthodologie d’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école, à Calais.

Reportage vidéo dans les classes de maternelle et de CP avec des enfants heureux qui apprennent à lire avec succès et des enseignants satisfaits de leur méthode.

 

Exemple

Notre méthode d’apprentissage de la lecture fonctionne ! Et très bien ! Retrouvez ci-dessous l’article de Soazic Le Nevé pour l’AEF et l’avantage des pédagogies structurées.

 

Pour “réduire les inégalités scolaires, améliorer les apprentissages et adapter l’éducation aux besoins spécifiques de chaque élève”, les stratégies pédagogiques ne sont pas nécessairement les plus couteuses : elles représenteraient une augmentation substantielle mais néanmoins raisonnable de 3% du coût total d’une année en primaire”, affirme l’Institut des politiques publiques (IPP) dans une note datée d’octobre 2015 consacrée au projet LECTURE de l’association Agir pour l’école. Ce programme qui coûte 200€ par élève de grade section de maternelle “augmente les compétences de 15,3% d’un écart type”. Il revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves d’un point de pourcentage d’écart-type alors qu’il faudrait consacrer entre 36 et 48€ en diminuant la taille des classes, levier généralement utilisé pour réduire l’échec scolaire.

 

Miser sur l’enseignement phonologique

L’objectif du programme LECTURE développé par l’association Agir pour l’école et la Dgesco en 2011 est d’augmenter considérablement le volume d’enseignement phonologique dès le second semestre de la grande section de maternelle et de préparer au mieux les élèves à la lecture au CP.

Il a pour ambition de modifier les pratiques : après une formation générale, les enseignants reçoivent régulièrement la visite de spécialistes de la méthode, mesurent régulièrement les progrès de leurs élèves au moyen de tests standardisés et utilisent les outils pédagogiques (livres, test) développés par l’association tout au long de l’année. 

Les  élèves  bénéficiaires  du  projet  LECTURE  “progressent beaucoup”  et  “les  inégalités  de  ussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives  (par  exemple réduction  de  la  taille  des  classes)”,  affirme  l’Institut  des  politiques publiques   (IPP)   dans   une note datée  d’octobre 2015   consacrée   au   projet   LECTURE   de   l’association Agir pour l’école. Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

“Grâce à la constitution de petits groupes de niveau au début de l’année, les enseignants  ayant bénéficié de la formation semblent avoir mieux ajusté le contenu des apprentissages aux compétences spécifiques des élèves par rapport aux autres enseignants”, décrit l’étude.

2 à 3 fois moins cher que de diminuer la taille des classes

Le  programme  LECTURE,  qui  coûte  200 euros  par  élève et  augmente  les  compétences  de 15,3 %  d’un écart-type,  revient  à  dépenser  13 euros  pour  augmenter les  performances  des  élèves  d’un  point  de  pourcentage  d’écart-type”,  étaye  l’étude.  “Selon  le  même  raisonnement,  il faudrait consacrer entre 36 et 48 euros, soit deux à trois fois plus, par élève pour obtenir 1 point de pourcentage de progression, en diminuant la taille des classes.”

De  plus,  “cette  estimation  du  rapport  coût-bénéfice ne  tient  pas  compte  de  l’effet  de  long  terme des  changements  de  pratiques  sur  les  cohortes  d’élèves  que  les  enseignants  formés  par  le programme  auront  peut-être  plus  tard  en  classe”  et  “si  les  enseignants  sont  en  capacité  de reproduire  durablement  les  bonnes  pratiques  acquises  dans le  cadre  de  la  formation  ponctuelle qu’ils  ont  reçue,  alors  le  coût-bénéfice  d’une  telle  formation  initiale  ou  continue  est  sans commune  mesure  avec  celle  de  politiques  d’offre  éducative  qui  ne  prennent  pas  en  compte  le contenu de l’enseignement”.

Quel effet à long terme ?

Cependant,  les  données  de  l’IPP “ne  permettent  pas  de  conclure  sur  l’effet  du  programme  à moyen terme (fin du CP) et  à plus long terme (maîtrise de la lecture à l’entrée en 6e)”. En effet, “la  difficulté  d’effectuer  des  suivis  longitudinaux  des  élèves  de  primaire en  France  est  très  préjudiciable  à  ce  type  de  recherche”,  explique  l’institut  qui  “souligne  que  le  programme  analysé dans cette note nécessite une participation active des équipes pédagogiques, une observation au plus  près  des  pratiques  des  professeurs  et  une  mobilisation importante  des  acteurs  locaux  Dasen, IEN, conseillers pédagogiques et enseignants”, conditions “parfois difficiles à réunir”.

De  plus,  l’IPP note  une  “absence  d’impact  significatif  du  programme  sur  les  compétences  en compréhension  et  en  vocabulaire”,  estimant  ce  constat  “logique,  dans  la  mesure    ces  compétences ne sont pas spécifiquement abordées par le projet LECTURE”.

Exemple

L’émission Rue des Ecoles sur France Culture revient sur l’évaluation de notre dispositif par l’Institut des Politiques Publiques lors de son émission du 1er novembre 2015, disponible en podcast ici :

http://www.franceculture.fr/emissions/rue-des-ecoles/peut-enseigner-leconomie-sans-dogmatisme-les-sciences-economiques-et

 


 

Vous pouvez lire ci-dessous la transcription des interventions des deux journalistes à propos de nos expérimentations en matière d’apprentissage de la lecture :

 

Marie-Caroline Missir :

« Une Recherche passionnante de l’Institut des Politiques Publiques sur le dispositif de lecture mis en place par l’association Agir pour l’Ecole, proche de l’Institut Montaigne, propose d’augmenter le volume de développement phonologique dès la grande section de maternelle et d’ajuster le contenu de l’enseignement de chaque enseignant aux progrès des élèves. Ce programme vise ainsi à modifier en profondeur les pratiques d’apprentissage de la lecture.

Après une formation générale, les enseignants recevront régulièrement les visites de spécialistes de la méthode et pourront mesurer les progrès des enfants avec des tests standardisés et en utilisant des outils pédagogiques.

Résultat : ça marche !  En grande section de maternelle, les élèves progressent plus vite en lecture et les inégalités de réussite sont réduites, pour un coût beaucoup moins élevé que celui d’autres politiques éducatives.

Le programme coute 200€ par élève et augmente les compétences de 15,3% d’écart type. Cela revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves en lecture. Alors je vous le demande, qu’attendons-nous pour s’inspirer de ce type de recherche ? »

 

Louise Tourret :

« Il va désormais falloir convaincre les enseignants de remettre en cause leurs pratiques pédagogiques et de se voir évalués régulièrement »

Exemple

Retrouvez ci-dessous un article du journal local L’Eveil de la Haute Loire, qui retrace les expérimentations en matière d’apprentissage de la lecture réalisées dans la région par l’association et détaille les réussites des enseignants outillés et formés au programme LECTURE.

Pour lire l’article en pdf, cliquez sur l’image.

 

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Exemple

Retrouvez ci-dessous l’article du magazine Capital autour de la nécessaire priorité à donner à l’école primaire. Les analyses de l’association sont citées en exemple. L’intégralité de l’article est disponible en pdf en cliquant sur l’image.

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Les propositions listées par l’article :

1- Augmenter le taux d’encadrement en maternelle et élémentaire

2- Développer la scolarisation avant 3 ans dans les quartiers défavorisés

3- Limiter l’évaluation des élèves

4- Renforcer les horaires de français

5- Systématiser le travail en petits groupes

6- Assouplir les rythmes scolaires

7- Limiter les redoublements en instituant des «cycles»

8- Préparer la lecture dès le plus jeune âge

Coût de la mesure : moyen

Le constat : 25% des élèves de CM2 ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture.

Pour réduire le retard dans l’apprentissage de la lecture, Laurent Cros en est convaincu : « Il faut travailler sur les sons et les syllabes dès la maternelle. » Créée en 2011, l’association Agir pour l’école travaille avec des professeurs de maternelle et de CP des quartiers défavorisés pour les aider à préparer les premiers apprentissages de la langue (en quatre ans, elle est intervenue dans 600 classes).

Le résultat ? D’après un rapport d’évaluation du ministère, on constate une nette amélioration de la lecture chez les élèves (+ 48%).

9- Muscler l’apprentissage de l’anglais

10- Renforcer l’instruction civique et morale

11- Recruter des éducateurs dans les établissements

12- Rendre à la formation continue obligatoire

13- Apprendre la pédagogie aux futurs professeurs

14- Former les profs aux nouvelles technologies

 

Retrouvez l’article sur le site du magazine Capital.

Exemple

Dans le cadre de l’émission Les Enragés d’Adile Farquane sur Le Mouv’, Christophe Gomes détaille les projets en cours et à venir de l’association Agir pour l’école en matière d’apprentissage de la lecture.

 

L’interview est disponible pour réécoute ici :
http://www.mouv.fr/diffusion-agir-pour-l-ecole-contre-les-echecs-et-les-inegalites-scolaires

Exemple

En complément des méthodes qu’Agir pour l’école expérimente, l’association développe et teste aussi dans son projet Lecture / Numérique des applications numériques d’entraînement des compétences fondamentales permettant l’apprentissage de la lecture.

En effet, acquérir les compétences fondamentales qui permettent d’apprendre à lire est un travail long pour un élève en difficulté.

L’enseignant accompagnera l’enfant tout au long de ce chemin mais il est également possible de proposer aux élèves qui en ont le plus besoin un renfort, un complément qu’il pourront utiliser seuls.

 

Nous faisons donc le choix de développer des applications numériques qui suivent la même progression pédagogique que celle qui est utilisée par l’enseignant.

Grâce à une tablette numérique équipée de ces applications, les élèves qui ont le plus besoin pourront poursuivre leur apprentissage et avancer à leur rythme.

Projet lecture numérique APE

Ci-dessus un copie d’écran d’un module pédagogique proposé sur tablette.

Ces applications numériques font l’objet d’une évaluation autonome qui permet de tester leur efficacité.

Des mises à jour fréquentes permettent d’affiner l’outil, en lui permettant de répondre au mieux aux difficultés des élèves faibles.
Pour en savoir plus : regardez cette vidéo.

Exemple

Pourquoi le Projet Lecture ? 

A 5 ans, les enfants entrent en grande section de maternelle. A charge pour les enseignants de les préparer à l’apprentissage de la lecture cette année.

L’apprentissage de la lectrue exige que certaines compétences soient maîtrisées à l’arrivée au CP.

A défaut, les élèves porteront le poids de leurs lacunes initiales, construites dès la maternelle, tout au long de leur scolarité.

Ce sont en effet 90 % des élèves en difficulté à l’entrée en 6ème qui étaient déjà en grande difficulté en grande section de maternelle.

 


De nombreuses recherches ont permis d’identifier les compétences à acquérir en grande section pour préparer l’apprentissage de la lecture.

Il s’agit :

  • de la conscience phonologique,
  • de la compréhension orale,
  • et du code alphabétique.

 

S’inspirant de l’expérimentation « PARLER » conduite par Michel Zorman dans l’académie de Grenoble entre 2005 et 2008, notre projet « Lecture » repose sur une organisation spécifique de la classe et de l’emploi du temps, assez peu répandue à l’heure actuelle.

 

Il s’agit, pour l’enseignant, de ménager, chaque jour pendant le temps de classe, des temps d’enseignement en petits groupes de 5 à 8 élèves, focalisés sur les compétences fondamentales d’apprentissage de la lecture, et ce pendant que les autres élèves de la classe sont en autonomie.

 

L’expérimentation « Lecture » a débuté en 2011-2012 et le projet en est aujourd’hui à sa cinquième année.
Il a fait l’objet de plusieurs publications scientifiques qui sont venues valider ses résultats.

 

Quelques exemples pour approfondir le sujet :

  • “Évaluation des connaissances précoces prédictives de l’apprentissage de la lecture en grande section de maternelle”, dans le Revue française de pédagogie, à lire ici 
  • “La pédagogie préventive à l’école, les avancées actuelles et à venir”, dans la Revue ANAE, à lire ici 
  • Rapport d’évaluation du projet lecture pour le Fonds d’Expérimentation jeunesse, lire le rapport ici lire notre article à ce sujet
  • “Adjusting content to individual student needs: Further evidences from a teacher training program”, par Adrien Bouguen dans HAL, à lire ici 
  • “Evidence-based practices to stimulate emergent literacy skills in kindergarten in France: A large-scale study”, dans Teaching and teacher Education, à consulter ici 
  • “Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école? L’impact des pratiques des enseignants à l’école maternelle”, par Adrien Bouguen, pour l’Institut des Politiques Publiques, à retrouver ici
  • “Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire, par Mayrline Baumard dans Le Monde, à lire ici
Exemple

Bruno Suchaut et l’apprentissage de la lecture

Nous reproduisons ci-dessous l’article de Maryline Baumard dans le Monde du 19 décembre 2014 qui rappelle les études de Bruno Suchaut sur la nécessité pour les enfants d’être sollicités 35h quasi individuellement pour un bon apprentissage de la lecture. Une analyse et un diagnostic que partage Agir pour l’école dont le protocole d’action dans les classes permet de garantir le respect de ces temps nécessaires.

 


Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’Etat, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) [et chargée de mission à l’association] dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

 

Apprentissage et numérique : l’exemple de la lecture

Dans le cadre du cycle de conférences Les Barbares attaquent l’éducation piloté par The Family, incubateur parisien de startups, Christophe Gomes a précisé l’utilité des outils numériques pour les enseignants et les enfants.

Depuis sa création, l’équipe d’Agir pour l’école s’intéresse en effet aux apports des nouvelles technologies dans l’apprentissage de la lecture.

 

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Lecture et numérique : des outils complémentaires des méthodes d’enseignement

Il est revenu notamment sur l’intégration par l’association des outils tels que les tablettes qui sont pensées pour être complémentaires par rapport aux outils pédagogiques utilisés en classe.

Elles doivent en effet permettre d’augmenter le temps consacré en classe sur les compétences fondamentales indispensables à la lecture (connaissance des lettres, vocabulaire, conscience phonologique et compréhension orale).

Retrouvez son interview dans la vidéo.

Exemple

Un rapport d’évaluation très encourageant de nos méthodes d’apprentissage de la lecture 

Découvrez un rapport d’évaluation très encourageant : Rapport d’évaluation du projet Lecture pour le Fonds d’Expérimentation Jeunesse“, D.E.P.P, Laboratoire EMC et I.R.E.D.U, février 2014

Trois équipes de chercheurs évaluent les résultats du projet “Lecture” : le résultat est très net dès la première année sur la compétence la plus prédictive du niveau futur en lecture, et se poursuit par la suite.

 

Un extrait de l’évaluation du Projet Lecture :

“Des résultats positifs sur les compétences essentielles à l’apprentissage de la lecture, particulièrement pour les élèves les plus faibles, sont ainsi mis en évidence à la fin de la grande section de maternelle et à la fin du CP. Ces résultats seront complétés par des analyses statistiques et pédagogiques en cours de réalisation et portant sur le CE1. En effet, la question des effets du projet sur la réussite scolaire à la fin du deuxième cycle est centrale, notamment en termes de compétences définies dans les programmes scolaires et dans le socle commun de connaissance et de compétences. Les évaluateurs s’intéresseront également à l’éventuel impact sur les autres disciplines, en particulier les mathématiques.”

 

L’article en accès direct ici.

Exemple

Le Commissariat général à l’investissement publie sa première lettre d’information concernant les investissements d’avenir. Parmi ceux-ci, Agir pour l’école a reçu le soutien du Commissariat pour son “Projet Lecture”. 

Il réaffirme dans ce document officiel son soutien à notre projet “Lecture”, consacré à l’apprentissage de la lecture. 

Alors que « l’illettrisme vient d’être déclaré grande cause nationale de l’année 2013, le Programme d’investissements d’avenir y prend sa part en soutenant deux projets” dont celui d’Agir pour l’Ecole qui “expérimente dans 350 classes primaires de milieux défavorisés de nouveaux outils d’acquisition de la lecture”.

La lettre peut être consultée dans son intégralité en suivant ce lien.