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L’apprentissage de la lecture : une priorité éducative pour France Stratégie

France Stratégie engage une réflexion globale et poussée sur les priorités éducatives. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre du projet « 17/27 » visant à analyser les enjeux de la décennie qui suivra la prochaine élection présidentielle. Parmi les priorités formulées par France Stratégie : l’apprentissage de la lecture.

Afin d’illustrer l’analyse, l’émission régulière de France Stratégie, Grand Angle, revient sur plusieurs éxpérimentations menées en faveur de la réussite scolaire dont celle en faveur de l’apprentissage du code informatique par la Fondation La Main à la pâte et celle en faveur de l’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école.

 

Un documentaire sur notre méthode d’apprentissage de la lecture

Retour en images (à partir de 2’45 et jusqu’à 4’30 de la vidéo) dans une classe de CP à Corbeil-Essonnes. Cette vidéo détaille la méthodologie d’apprentissage de la lecture que nous mettons en place avec l’enseignant. Elle témoigne de l’intérêt pour les enseignants d’une telle méthode et présente les outils (tablettes, casques audio et applications) à disposition des enfants.

 

Pour en savoir plus et découvrir les travaux de France Stratégie à propos de questions éducatives, cliquez ici.

Exemple

Notre méthode d’apprentissage de la lecture fonctionne ! Et très bien ! Retrouvez ci-dessous l’article de Soazic Le Nevé pour l’AEF et l’avantage des pédagogies structurées.

 

Pour “réduire les inégalités scolaires, améliorer les apprentissages et adapter l’éducation aux besoins spécifiques de chaque élève”, les stratégies pédagogiques ne sont pas nécessairement les plus couteuses : elles représenteraient une augmentation substantielle mais néanmoins raisonnable de 3% du coût total d’une année en primaire”, affirme l’Institut des politiques publiques (IPP) dans une note datée d’octobre 2015 consacrée au projet LECTURE de l’association Agir pour l’école. Ce programme qui coûte 200€ par élève de grade section de maternelle “augmente les compétences de 15,3% d’un écart type”. Il revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves d’un point de pourcentage d’écart-type alors qu’il faudrait consacrer entre 36 et 48€ en diminuant la taille des classes, levier généralement utilisé pour réduire l’échec scolaire.

 

Miser sur l’enseignement phonologique

L’objectif du programme LECTURE développé par l’association Agir pour l’école et la Dgesco en 2011 est d’augmenter considérablement le volume d’enseignement phonologique dès le second semestre de la grande section de maternelle et de préparer au mieux les élèves à la lecture au CP.

Il a pour ambition de modifier les pratiques : après une formation générale, les enseignants reçoivent régulièrement la visite de spécialistes de la méthode, mesurent régulièrement les progrès de leurs élèves au moyen de tests standardisés et utilisent les outils pédagogiques (livres, test) développés par l’association tout au long de l’année. 

Les  élèves  bénéficiaires  du  projet  LECTURE  “progressent beaucoup”  et  “les  inégalités  de  ussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives  (par  exemple réduction  de  la  taille  des  classes)”,  affirme  l’Institut  des  politiques publiques   (IPP)   dans   une note datée  d’octobre 2015   consacrée   au   projet   LECTURE   de   l’association Agir pour l’école. Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

“Grâce à la constitution de petits groupes de niveau au début de l’année, les enseignants  ayant bénéficié de la formation semblent avoir mieux ajusté le contenu des apprentissages aux compétences spécifiques des élèves par rapport aux autres enseignants”, décrit l’étude.

2 à 3 fois moins cher que de diminuer la taille des classes

Le  programme  LECTURE,  qui  coûte  200 euros  par  élève et  augmente  les  compétences  de 15,3 %  d’un écart-type,  revient  à  dépenser  13 euros  pour  augmenter les  performances  des  élèves  d’un  point  de  pourcentage  d’écart-type”,  étaye  l’étude.  “Selon  le  même  raisonnement,  il faudrait consacrer entre 36 et 48 euros, soit deux à trois fois plus, par élève pour obtenir 1 point de pourcentage de progression, en diminuant la taille des classes.”

De  plus,  “cette  estimation  du  rapport  coût-bénéfice ne  tient  pas  compte  de  l’effet  de  long  terme des  changements  de  pratiques  sur  les  cohortes  d’élèves  que  les  enseignants  formés  par  le programme  auront  peut-être  plus  tard  en  classe”  et  “si  les  enseignants  sont  en  capacité  de reproduire  durablement  les  bonnes  pratiques  acquises  dans le  cadre  de  la  formation  ponctuelle qu’ils  ont  reçue,  alors  le  coût-bénéfice  d’une  telle  formation  initiale  ou  continue  est  sans commune  mesure  avec  celle  de  politiques  d’offre  éducative  qui  ne  prennent  pas  en  compte  le contenu de l’enseignement”.

Quel effet à long terme ?

Cependant,  les  données  de  l’IPP “ne  permettent  pas  de  conclure  sur  l’effet  du  programme  à moyen terme (fin du CP) et  à plus long terme (maîtrise de la lecture à l’entrée en 6e)”. En effet, “la  difficulté  d’effectuer  des  suivis  longitudinaux  des  élèves  de  primaire en  France  est  très  préjudiciable  à  ce  type  de  recherche”,  explique  l’institut  qui  “souligne  que  le  programme  analysé dans cette note nécessite une participation active des équipes pédagogiques, une observation au plus  près  des  pratiques  des  professeurs  et  une  mobilisation importante  des  acteurs  locaux  Dasen, IEN, conseillers pédagogiques et enseignants”, conditions “parfois difficiles à réunir”.

De  plus,  l’IPP note  une  “absence  d’impact  significatif  du  programme  sur  les  compétences  en compréhension  et  en  vocabulaire”,  estimant  ce  constat  “logique,  dans  la  mesure    ces  compétences ne sont pas spécifiquement abordées par le projet LECTURE”.

Exemple

Pourquoi le Projet Lecture ? 

A 5 ans, les enfants entrent en grande section de maternelle. A charge pour les enseignants de les préparer à l’apprentissage de la lecture cette année.

L’apprentissage de la lectrue exige que certaines compétences soient maîtrisées à l’arrivée au CP.

A défaut, les élèves porteront le poids de leurs lacunes initiales, construites dès la maternelle, tout au long de leur scolarité.

Ce sont en effet 90 % des élèves en difficulté à l’entrée en 6ème qui étaient déjà en grande difficulté en grande section de maternelle.

 


De nombreuses recherches ont permis d’identifier les compétences à acquérir en grande section pour préparer l’apprentissage de la lecture.

Il s’agit :

  • de la conscience phonologique,
  • de la compréhension orale,
  • et du code alphabétique.

 

S’inspirant de l’expérimentation « PARLER » conduite par Michel Zorman dans l’académie de Grenoble entre 2005 et 2008, notre projet « Lecture » repose sur une organisation spécifique de la classe et de l’emploi du temps, assez peu répandue à l’heure actuelle.

 

Il s’agit, pour l’enseignant, de ménager, chaque jour pendant le temps de classe, des temps d’enseignement en petits groupes de 5 à 8 élèves, focalisés sur les compétences fondamentales d’apprentissage de la lecture, et ce pendant que les autres élèves de la classe sont en autonomie.

 

L’expérimentation « Lecture » a débuté en 2011-2012 et le projet en est aujourd’hui à sa cinquième année.
Il a fait l’objet de plusieurs publications scientifiques qui sont venues valider ses résultats.

 

Quelques exemples pour approfondir le sujet :

  • “Évaluation des connaissances précoces prédictives de l’apprentissage de la lecture en grande section de maternelle”, dans le Revue française de pédagogie, à lire ici 
  • “La pédagogie préventive à l’école, les avancées actuelles et à venir”, dans la Revue ANAE, à lire ici 
  • Rapport d’évaluation du projet lecture pour le Fonds d’Expérimentation jeunesse, lire le rapport ici lire notre article à ce sujet
  • “Adjusting content to individual student needs: Further evidences from a teacher training program”, par Adrien Bouguen dans HAL, à lire ici 
  • “Evidence-based practices to stimulate emergent literacy skills in kindergarten in France: A large-scale study”, dans Teaching and teacher Education, à consulter ici 
  • “Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école? L’impact des pratiques des enseignants à l’école maternelle”, par Adrien Bouguen, pour l’Institut des Politiques Publiques, à retrouver ici
  • “Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire, par Mayrline Baumard dans Le Monde, à lire ici
Exemple

Bruno Suchaut et l’apprentissage de la lecture

Nous reproduisons ci-dessous l’article de Maryline Baumard dans le Monde du 19 décembre 2014 qui rappelle les études de Bruno Suchaut sur la nécessité pour les enfants d’être sollicités 35h quasi individuellement pour un bon apprentissage de la lecture. Une analyse et un diagnostic que partage Agir pour l’école dont le protocole d’action dans les classes permet de garantir le respect de ces temps nécessaires.

 


Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’Etat, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) [et chargée de mission à l’association] dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

 

Exemple

Agir pour l’école a mené dès 2011 des expérimentations dans les classes de grande section de maternelle pour l’apprentissage de la lecture. Avec des résultats positifs… 

Retrouvez ci-dessous un article publié par AEF Enseignement Recherche sur une des premières évaluations du programme conjointement lancé par la DGESCO et Agir pour l’école à la rentrée 2011. 

 

 


Les effets du dispositif expérimental « Lecture- Dgesco» lancé à la rentrée 2011 dans des classes volontaires de grande section de maternelle dans les départements du Nord, du Pas-de-Calais, des Hauts-de-Seine et de la Seine-Saint-Denis sont « positifs et statistiquement significatifs » sur trois dimensions :  « reconnaissance des lettres, habiletés phonologiques  et lecture par voie non lexicale », indique une note synthétique de la Depp datée d’octobre 2012 et dont AEF a eu copie.

Ainsi, « les élèves des classes expérimentales progressent davantage sur ces dimensions, qui font l’objet d’un travail spécifique dans le dispositif expérimental. »

Ces élèves voient en effet leurs progrès augmenter de 17% en reconnaissance des lettres, 23% en habiletés phonologiques et de 40 % en lecture par voie non lexicale, indique la Depp.

3   673  élèves sur 6  000 visés par l’expérimentation ont participé à deux tests, en début et fin d’année scolaire. Ils étaient scolarisés dans 59 écoles concernées par l’expérimentation et 59 écoles témoin, tirées au sort.

L’évaluation du dispositif est menée sous la responsabilité de la Depp,  du laboratoire d’Étude des mécanismes cognitifs de l’université de Lyon 2 et de l’Iredu (institut de recherche sur l’éducation).

 

30 MINUTES DE TRAVAIL PAR PETITS GROUPES

« Le protocole de l’expérimentation propose un guide à l’enseignant pour mettre en œuvre en grande section et au CP un enseignement structuré des compétences qui sont identifiées comme nécessaires à l’apprentissage de la lecture: la conscience phonologique, la compréhension orale et le code alphabétique », explique la Depp.

Des documents d’accompagnement pour la mise en œuvre précisent les exigences du protocole quant au cadre des séances, à la conduite de chaque séance et à la progression annuelle des séances à respecter. Le matériel pédagogique est fourni aux enseignants via une plateforme d’échanges. Les conseillers pédagogiques de circonscription assurent le suivi, la formation et l’accompagnement des enseignants engagés dans le dispositif, poursuit la Depp. « La méthode promeut le travail des élèves en petits groupes de niveau homogène, chaque séance d’entraînement durant 30 minutes. La fréquence des entraînements est augmentée pour les élèves les plus faibles. »

 

PHONOLOGIE : UN TAUX D’ÉCHEC RÉDUIT DE 15 % À 10%

Après une année d’expérimentation, les résultats montrent, en phonologie, des effets «plus importants pour les élèves les plus faibles ». « Si l’on considère les élèves en difficulté en termes d’habiletés phonologiques en fin de grande section comme étant les 15 % les moins performants au test, le dispositif permet de réduire ce taux d’échec à 10 % ». « En compréhension, l’effet est significatif pour les élèves les plus faibles mais non significatifs pour les   autres.   En   revanche, pour les dimensions de vocabulaire et de lecture par la voie lexicale, les effets ne sont pas significatifs ». Enfin, « les effets sont assez variables selon les circonscriptions. Ces variabilités seront analysées plus finement, en lien avec le degré d’implication des écoles dans le dispositif expérimental ».

 

POURSUITE DE L’ÉVALUATION EN 2012-2013

Pour l’année 2012-2013, « deux moments de mesure des compétences et connaissances des élèves au CP sont programmés : 90 écoles témoins ont été tirées au sort selon la même répartition que les 30 écoles engagées dans l’expérimentation (département, éducation prioritaire, résultats aux évaluations CE1) ».

6 500 élèves au total seront concernés par cette évaluation.

« Dans les écoles engagées dans l’expérimentation, deux types de population sont identifiés : les élèves ayant bénéficié l’année dernière du dispositif, et ceux entrant nouvellement dans le dispositif », décrit la note de la Depp.   « L‘évaluation devrait permettre d’estimer dans quelle mesure les effets observés en grande section se transfèrent au CP,  en particulier sur les performances en lecture en fin de CP, en en fin de CE1 si le dispositif perdure. »

Cette expérimentation est portée par la Dgesco et par l’association Agir pour l’école. Elle se situe « dans la continuité du programme PARLER (AEF n°161340 et AEF n°145275) qui a été conduit de 2005 à 2008 dans plusieurs écoles de réseau d’éducation prioritaire de Grenoble et de l’agglomération grenobloise et qui a montré des effets très positifs », explique la Depp.

 


Cet article a été rédigé par Emilie Legendre.