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En action, dans une classe de Corbeil-Essonnes

29 juillet 2016 Agir pour l'école Ils parlent de nous ,,,,,,, France Stratégie
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L’apprentissage de la lecture : une priorité éducative pour France Stratégie

France Stratégie engage une réflexion globale et poussée sur les priorités éducatives. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre du projet « 17/27 » visant à analyser les enjeux de la décennie qui suivra la prochaine élection présidentielle. Parmi les priorités formulées par France Stratégie : l’apprentissage de la lecture.

Afin d’illustrer l’analyse, l’émission régulière de France Stratégie, Grand Angle, revient sur plusieurs éxpérimentations menées en faveur de la réussite scolaire dont celle en faveur de l’apprentissage du code informatique par la Fondation La Main à la pâte et celle en faveur de l’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école.

 

Un documentaire sur notre méthode d’apprentissage de la lecture

Retour en images (à partir de 2’45 et jusqu’à 4’30 de la vidéo) dans une classe de CP à Corbeil-Essonnes. Cette vidéo détaille la méthodologie d’apprentissage de la lecture que nous mettons en place avec l’enseignant. Elle témoigne de l’intérêt pour les enseignants d’une telle méthode et présente les outils (tablettes, casques audio et applications) à disposition des enfants.

 

Pour en savoir plus et découvrir les travaux de France Stratégie à propos de questions éducatives, cliquez ici.

Une école réformée par les RH

18 juillet 2016 Agir pour l'école Rapports ,,,,,,, L'Etat en mode startup
Exemple
Réinventer l’action publique : la participation d’Agir pour l’école à un livre de propositions de réformes
L’équipe d’Agir pour l’école a contribué au livre « l’Etat en mode startup« , récemment publié sous la direction de Yann Algan et Thomas Cazenave. Un livre qui dessine des solutions pour une action publique réinventée, agile et collaborative, adaptée aux nouveaux enjeux et défis du monde d’aujourd’hui et de demain. Réputée comme impossible à réformer en France, l’école est un enjeu majeur, particulièrement dans les premières années de la scolarité des élèves.
Dans notre contribution, nous proposons plusieurs pistes d’actions pour repenser l’école en faveur d’une plus grande réussite de tous les enfants.
Ces propositions visent toutes à réformer la gestion du métier d’enseignants pour leur donner enfin les moyens de leur mission :
  • offrir aux enseignants une formation adaptée à la réalité de leur métier et un accompagnement sur la durée
  • leur apporter des outils pédagogiques performants et des méthodes d’évaluation pour mieux situer les performance des élèves
  • valoriser et rendre attractif le métier d’enseignant en ouvrant de nouveaux viviers de recrutement, en compensant la difficulté du métier par des indemnités substantielles et en diminuant le nombre d’élèves dans les classes, notamment en ZEP
  • renforcer les méthodes et outils d’évaluation des élèves et enseignants au travers notamment d’objectifs chiffrés et opérationnels.
  • affecter des enseignants expérimentés dans les classes de ZEP tout en mettant en place un véritable tutorat.
Pour nous, la revalorisation du métier d’enseignant est la clé d’un nouveau pacte de confiance pour l’école.
Il est impératif par ailleurs d’accompagner ce nouveau pacte de trois principes méthodologiques :
  1. Lever les tabous, notamment autour de la liberté pédagogique. L’école ne doit pas être l’affaire de telle ou telle idéologie, de tel ou tel dogme, de tel ou tel groupe qui prétend la représenter. Elle est l’affaire de tous et ne doit être construite que sur des engagements, des méthodes, des outils qui ont fait la preuve de leur efficacité pour la réussite de tous les enfants.
  2. Bannir le court-termisme
  3. Introduire de l’objectivité en expérimentant et évaluant des programmes issus de la recherche, et en faisant connaitre ce qui améliore effectivement la performance des enfants comme les pédagogies structurées, que nous promouvons dans le cadre de nos projets en matière d’apprentissage de la lecture.
Ces propositions sont toutes formulées à partir des recherches scientifiques que nous analysons et des expérimentations que nous mettons en place avec les enseignants dans les classes.
Notre expertise et nos outils font aujourd’hui la preuve de leur efficacité pour l’apprentissage de la lecture des enfants.
Le nouvel âge de l’action publique, thème de ce livre dont nous recommandons la lecture, passera par une réforme profonde de l’école.
Agir pour l’école contribue déjà à la réflexion et à la mise en œuvre à son échelle de ces nouveaux principes d’action. Les pistes évoquées ci-dessus témoignent de notre engagement à aller plus loin dans les propositions et actions au service de cette réforme, dont l’apprentissage de la lecture est un chantier prioritaire.

Mieux identifier les élèves qui ont besoin de soutien

23 février 2016 Agir pour l'école Éxpérimentations ,,
Exemple

Comment favoriser l’identification des élèves qui ont besoin de soutien en matière d’apprentissage de la lecture ?

Agir pour l’école, outre des propositions formulées ailleurs dans différents ouvrages dont nous vous avons proposé un compte-renud, comme celui-ci, ou celui-là, propose des mesures structurantes en matière d’apprentissage de la lecture. Jugez plutôt :

  1. Intervenir auprès du plus grand nombre possible d’enfants pour éviter d’en laisser certains hors de l’entraînement renforcé d’apprentissage de la lecture alors qu’ils en auraient besoin.
  2. Enseigner les pré-requis de la lecture dès la maternelle, afin que l’identification ait lieu efficacement au début du CP.
  3. Mesurer les acquis de l’élève dans deux compétences qui permettent de prédire précisément son niveau de lecture : la connaissance des noms ou des sons des lettres, et la conscience phonémique.

 

Expérimenter et évaluer les politiques éducatives d’apprentissage de la lecture afin de réduire le nombre d’élèves en difficulté 

Ainsi, Joseph Torgesen a mis en place sur une période de 5 ans un projet de changement global de l’organisation et des enseignements d’une école, dans le but d’améliorer le niveau de lecture des enfants, dans une école élémentaire de Floride fréquentée par des élèves de milieu modeste. La proportion d’élèves en grande difficulté a été divisée par 8.

Il existe un certain consensus dans la recherche sur le fait que la conscience phonologique est une compétence indispensable à l’apprentissage de la lecture.

L’entrainement phonologique explicite avant l’entrée à l’école élémentaire a un effet très positif sur le niveau de lecture, et cet effet repose principalement sur le travail des phonèmes (cf. notamment, I. Lundberg, J. Frost, O-P. Petersen, Effects of an extensive training program for stimulating phonological awareness in preschool children, 1988).

 

 

Plus que la taille des classes, les « stratégies pédagogiques » améliorent les résultats en grande section

26 novembre 2015 Agir pour l'école Ils parlent de nous ,,,,,, AEF, sur l'étude de l'IPP
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Notre méthode d’apprentissage de la lecture fonctionne ! Et très bien ! Retrouvez ci-dessous l’article de Soazic Le Nevé pour l’AEF et l’avantage des pédagogies structurées.

 

Pour « réduire les inégalités scolaires, améliorer les apprentissages et adapter l’éducation aux besoins spécifiques de chaque élève », les stratégies pédagogiques ne sont pas nécessairement les plus couteuses : elles représenteraient une augmentation substantielle mais néanmoins raisonnable de 3% du coût total d’une année en primaire », affirme l’Institut des politiques publiques (IPP) dans une note datée d’octobre 2015 consacrée au projet LECTURE de l’association Agir pour l’école. Ce programme qui coûte 200€ par élève de grade section de maternelle « augmente les compétences de 15,3% d’un écart type ». Il revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves d’un point de pourcentage d’écart-type alors qu’il faudrait consacrer entre 36 et 48€ en diminuant la taille des classes, levier généralement utilisé pour réduire l’échec scolaire.

 

Miser sur l’enseignement phonologique

L’objectif du programme LECTURE développé par l’association Agir pour l’école et la Dgesco en 2011 est d’augmenter considérablement le volume d’enseignement phonologique dès le second semestre de la grande section de maternelle et de préparer au mieux les élèves à la lecture au CP.

Il a pour ambition de modifier les pratiques : après une formation générale, les enseignants reçoivent régulièrement la visite de spécialistes de la méthode, mesurent régulièrement les progrès de leurs élèves au moyen de tests standardisés et utilisent les outils pédagogiques (livres, test) développés par l’association tout au long de l’année. 

Les  élèves  bénéficiaires  du  projet  LECTURE  « progressent beaucoup »  et  « les  inégalités  de  réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives  (par  exemple réduction  de  la  taille  des  classes) »,  affirme  l’Institut  des  politiques publiques   (IPP)   dans   une note datée  d’octobre 2015   consacrée   au   projet   LECTURE   de   l’association Agir pour l’école. Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

« Grâce à la constitution de petits groupes de niveau au début de l’année, les enseignants  ayant bénéficié de la formation semblent avoir mieux ajusté le contenu des apprentissages aux compétences spécifiques des élèves par rapport aux autres enseignants », décrit l’étude.

2 à 3 fois moins cher que de diminuer la taille des classes

Le  programme  LECTURE,  qui  « coûte  200 euros  par  élève et  augmente  les  compétences  de 15,3 %  d’un écart-type,  revient  à  dépenser  13 euros  pour  augmenter les  performances  des  élèves  d’un  point  de  pourcentage  d’écart-type »,  étaye  l’étude.  « Selon  le  même  raisonnement,  il faudrait consacrer entre 36 et 48 euros, soit deux à trois fois plus, par élève pour obtenir 1 point de pourcentage de progression, en diminuant la taille des classes. »

De  plus,  « cette  estimation  du  rapport  coût-bénéfice ne  tient  pas  compte  de  l’effet  de  long  terme des  changements  de  pratiques  sur  les  cohortes  d’élèves  que  les  enseignants  formés  par  le programme  auront  peut-être  plus  tard  en  classe »  et  « si  les  enseignants  sont  en  capacité  de reproduire  durablement  les  bonnes  pratiques  acquises  dans le  cadre  de  la  formation  ponctuelle qu’ils  ont  reçue,  alors  le  coût-bénéfice  d’une  telle  formation  initiale  ou  continue  est  sans commune  mesure  avec  celle  de  politiques  d’offre  éducative  qui  ne  prennent  pas  en  compte  le contenu de l’enseignement ».

Quel effet à long terme ?

Cependant,  les  données  de  l’IPP « ne  permettent  pas  de  conclure  sur  l’effet  du  programme  à moyen terme (fin du CP) et  à plus long terme (maîtrise de la lecture à l’entrée en 6e) ». En effet, « la  difficulté  d’effectuer  des  suivis  longitudinaux  des  élèves  de  primaire en  France  est  très  préjudiciable  à  ce  type  de  recherche »,  explique  l’institut  qui  « souligne  que  le  programme  analysé dans cette note nécessite une participation active des équipes pédagogiques, une observation au plus  près  des  pratiques  des  professeurs  et  une  mobilisation importante  des  acteurs  locaux  – Dasen, IEN, conseillers pédagogiques et enseignants », conditions « parfois difficiles à réunir ».

De  plus,  l’IPP note  une  « absence  d’impact  significatif  du  programme  sur  les  compétences  en compréhension  et  en  vocabulaire »,  estimant  ce  constat  « logique,  dans  la  mesure  où  ces  compétences ne sont pas spécifiquement abordées par le projet LECTURE ».

Les élèves manquent de temps pour l’apprentissage de la lecture

19 décembre 2014 Agir pour l'école Ils parlent de nous ,,,,,, Le Monde
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Bruno Suchaut et l’apprentissage de la lecture

Nous reproduisons ci-dessous l’article de Maryline Baumard dans le Monde du 19 décembre 2014 qui rappelle les études de Bruno Suchaut sur la nécessité pour les enfants d’être sollicités 35h quasi individuellement pour un bon apprentissage de la lecture. Une analyse et un diagnostic que partage Agir pour l’école dont le protocole d’action dans les classes permet de garantir le respect de ces temps nécessaires.

 

Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’Etat, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) [et chargée de mission à l’association] dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.