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Exemple

On parle d’Agir pour l’école dans le journal télévisé de France 2 !

C’est à Calais, à l’école Oran-Constatine, où Agir pour l’école mène son Projet Lecture depuis plusieurs années, qu’une équipe de France 2 a tourné un reportage sur nos méthodes d’apprentissage de la lecture la semaine dernière. Un article du journal les Echos avait présenté il y a quelques semaines notre action dans cet établissement.

Le reportage montre des séances de fluence et de phonologie.

L’application fidèle des outils issus des recherches en psychologie cognitive permet d’améliorer considérablement le niveau des enfants de REP+ : la quasi-totalité des élèves rattrapent la moyenne nationale en fluence.

Retrouvez en vidéo le reportage de France 2 ci-dessous :

http://www.francetvinfo.fr/culture/livres/cerveau-comment-les-neurosciences-aident-elles-a-mieux-apprendre_2383160.htm

Exemple

Agir pour l’école à l’Académie ! Christian FORESTIER, ancien Recteur, a donné une conférence pour l’Académie des Sciences Morales et Politiques en février dernier pour présenter sa vision de la lutte contre l’échec scolaire :

« Comment réduire drastiquement le nombre de jeunes français qui sortent de notre système éducatif avec un niveau de formation très insuffisant ? »

 

ASMP

 

Face au constat de « l’ampleur du nombre de jeunes qui quittent notre école avec un niveau de formation très insuffisant », C. Forestier présente un constat objectif de la situation actuelle et de solides pistes de politiques éducatives à mettre en œuvre.

La prise de conscience politique a eu lieu ces dernières années en France, particulièrement grâce aux évaluations internationales (PISA) : l’échec scolaire est une problématique centrale.

Or, quelle est la situation ? Parmi les élèves français, « 20% rencontrent des difficultés plus ou moins importantes : 10 % à 15 % [sont des] lecteurs très médiocres et 5 % […] relèvent de la définition de l’illettrisme ».

 

Outre des propositions concrètes de réformes structurelles, C. Forestier évoque l’action d’Agir pour l’école depuis 2010, prenant appui sur le « Programme Parler » mené entre 2005 et 2008 par Michel Zorman.

L’ancien Recteur souligne « les résultats exceptionnels » d’Agir pour l’école et ses « premiers éléments de bilan portant sur environ 10 000 élèves ».

 

Mieux encore, il témoigne de nos résultats « dans toutes les zones où le programme a été mis en œuvre l’échec lourd a été réduit de moitié ce qui signifie que compte tenu de la typologie de ces zones très défavorisées, le taux d’échec y a été ramené à la moyenne nationale, qu’il a donc contribué à améliorer significativement. Tout ceci bien évidemment validé par la direction compétente du ministère, la DEPP ».

 

Christian Forestier conclut positivement « qu’il est possible de réduire de façon drastique le taux de mauvais lecteurs à la fin du cycle desapprentissages fondamentaux ».

Exemple

Les chercheurs de l’Université Lyon-2, Jean Ecalle, Marion Navarro, Hélène Labat, Annie Magnan et Agir pour l’école viennent de publier un article pour la revue STICEF intitulé « Concevoir des applications sur tablettes tactiles pour stimuler l’apprentissage de la lecture : quelles hypothèses scientifiques ? ».

Présentation de 3 applications numériques d’apprentissage de la lecture.

 


L’introduction des tablettes et applications numériques dans les classes pose de nombreuses questions

Quelle place faire à ces nouvelles technologies ? À quel profil d’élèves sont-elles destinées ? Quelles sont les modifications à apporter aux pratiques d’enseignement ?

En s’appuyant sur les expérimentations menées, cet article permet de faire le point sur l’utilisation des tablettes numériques dans les apprentissages, notamment celui de la lecture. Il s’intéresse à l’ergonomie des applications numériques, à leur utilisation dans les pratiques pédagogiques ainsi qu’aux conditions de leur efficacité.

 


Le numérique dans l’apprentissage : des outils pertinents

Plus intuitif et facile d’utilisation que les ordinateurs, les tablettes numériques sont particulièrement bien adaptées aux jeunes enfants. Si les applications en elles-mêmes n’ont pas toujours fait l’objet d’évaluations, les études montrent clairement l’intérêt des enseignants comme des élèves pour ces nouveaux outils.

Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture, il existe peu d’applications qui lui soient spécifiquement consacrées et ces applications ne sont pas évaluées. Elles ne s’appuient d’ailleurs pas nécessairement sur les compétences fondamentales que doivent acquérir les enfants pour comprendre un texte lu.

L’utilisation des tablettes tactiles suppose pourtant que les enseignants et les parents soient informés de l’efficacité réelle des applications disponibles.

Il est donc urgent aujourd’hui de concevoir des applications reposant sur des hypothèses scientifiques sérieuses et de tester leurs effets lors d’expérimentations avec groupe témoin.

 

 


Autophono : « stimuler les habilités phonologiques »

Autophono

 

Conçue dans le but de développer ces « habilités phonologiques », Autophono tend à renforcer la prise de conscience phonémique. Cette application peut être efficace pour stimuler les habiletés phonologiques auprès d’enfants repérés en difficulté dès la maternelle. Stimuler les habiletés phonologiques précocement constitue un atout pour faciliter l’apprentissage de la lecture.

 

Du son au mot : habilités phonologiques et connaissances des lettres

Cette application adopte une approche multi-sensorielle car les travaux de recherche montrent que l’apprentissage haptique des lettres permet une meilleure compréhension du principe alphabétique mais démontrent également l’importance de l’écriture dans l’apprentissage d’une lettre. Écrire, c’est aussi apprendre à lire.

Du Son au Mot

 

L’application du Son au mot, en cours de développement, est composée au total de six chapitres. Dans le premier chapitre (ci-dessus) l’enfant doit tracer la lettre dont il entend en même temps le nom et la valeur phonémique. La lettre est apprise avec un ancrage multi-sensoriel : grapho-moteur, auditif et visuel.

 

Le traitement syllabique avec Syllabo Cod

Conçue au sein du laboratoire EMC (Lyon2) et développée par l’éditeur Adeprio, cette application s’adresse à des enfants pré-lecteurs et apprentis lecteurs en difficulté. Elle a pour objectif de faciliter la découverte du code alphabétique, pour ensuite le maîtriser et permettre aux enfants d’identifier les mots écrits.

SyllaboCod

 

Actuellement en cours de test, l’application permet aux enfants d’effectuer plusieurs tâches, comme segmenter des mots selon leur syllabe orale, retrouver les lettres pour reconstruire la syllabe écrite du mot écrit et reconstituer la première syllabe du mot entendu.

 


Ce qu’il faut retenir de ces expérimentations

Les outils numériques doivent répondre à plusieurs critères tant sur le plan scientifique que sur le plan ergonomique. La question de leur introduction se pose à trois niveaux : leur ergonomie propre, leur utilisation réelle en classe et leur efficacité.

Le contexte d’utilisation des outils numériques doit être pris en considération. La qualité et le suivi de l’équipement mis à disposition dans les classes, tout comme la mobilisation des enseignants sur l’insertion du numérique dans leurs pratiques, sont des éléments déterminants.

 

L’aspect attractif et moderne des tablettes ne suffit pas à démontrer leur impact sur les performances des élèves.

 

Il convient de se poser un certain nombre de questions préalablement à l’utilisation des applications numériques.

 

Des études expérimentales sont donc nécessaires pour progresser dans le développement d’outils efficaces.

 

 

Retrouvez l’article complet de Jean Ecalle, Marion Navarro, Hélène Labat, Annie Magnan et Agir pour l’école ici.

Exemple

Jean-Michel Blanquer est Directeur Général de l’ESSEC Business School. Ancien Directeur de l’Enseignement Scolaire, ancien Recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, il est également membre du comité directeur d’Agir pour l’école.

Il vient de publier aux Editions Odile Jacob « L’école de demain », ouvrage riche de propositions pour améliorer en profondeur l’éducation nationale, notamment l’école maternelle et l’école élémentaire. Son objectif ? Élaborer « un projet éducatif qui repose sur une philosophie claire et sur une méthodologie d’action, ce qui nécessite d’articuler une vision d’avenir pour la France et des réponses aux enjeux pratiques de l’école au quotidien ».

 

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« L’école de demain » : trouver le « grand équilibre » dans l’éducation

J.-M. Blanquer promeut une politique éducative qui ambitionne de faire « des enfants d’aujourd’hui […] des adultes libres ».

L’auteur propose de trouver « l’équilibre » entre les « pédagogies structurées » et la « modernité pédagogique » pour construire l’école de demain, et liste les « trois piliers » de sa démarche.

Il est d’abord nécessaire de dresser, « un portrait de l’éducation en France […], nécessairement subtil, […] en reconnaissant les acquis comme les échecs des gouvernements successifs afin de mieux réussir ». Pour l’auteur, il s’agit finalement de faire appel à « l’expérience » pour en finir avec « le va-et-vient des réformes éducatives et pédagogiques ».

J.-M. Blanquer invite ensuite à prendre en compte les nombreux travaux et réformes effectués dans d’autres pays, en s’appuyant sur les programmes internationaux d’évaluation. Un bon exemple serait l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), qui fait référence dans le monde en matière d’apprentissage de la lecture.

Enfin, il intègre, pour penser l’école de demain, les deux révolutions en cours sous nos yeux que sont la généralisation du numérique et le développement des neurosciences. Ces dernières « permettent de mieux comprendre les étapes du développement cognitif sans être un nouveau dogme ».

Mieux, « les sciences cognitives nous montrent que le potentiel de chacun est considérable ».

Réaffirmant la nécessité d’innover et d’expérimenter « pour faire progresser l’éducation », J.-M. Blanquer détaille cette vision à travers des chapitres précis et documentés où l’apprentissage de la lecture, particulièrement à l’école maternelle et à l’école élémentaire, occupe une place majeure.

 

Des propositions fortes à l’école maternelle et à l’école élémentaire, notamment en matière d’apprentissage de la lecture

L’ouvrage diagnostique par niveau (maternelle, élémentaire, collège) les difficultés que rencontre aujourd’hui l’éducation nationale pour assurer la réussite de tous. Il insiste particulièrement sur les premières années de la scolarité.

En effet, « la période entre la naissance et l’âge de 7 ans est décisive ». L’école maternelle constitue une étape cruciale pour le développement de tous les enfants. C’est l’objet du premier chapitre.

« L’égalité des chances impose de faire de la petite enfance une priorité de nos politiques publiques » et de saisir l’enjeu fondamental de « l’immersion langagière », souligne J.M Blanquer, dans les premières années de la scolarité.

Dans le deuxième chapitre, consacré à l’école élémentaire, l’auteur fixe une mission simple à cette dernière : « l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves ».

Comment ? En consacrant du temps à la transmission des savoirs fondamentaux et en personnalisant « les apprentissages [pour] tenir compte des besoins des enfants ».

 

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Les propositions issues de l’ouvrage « L’école de demain »

Quelques mesures-clés pour l’école maternelle :

  • « Donner la priorité absolue à l’immersion langagière en maternelle et en faire une priorité politique nationale »
  • « Diffuser des techniques pédagogiques qui ont fait leurs preuves, inspirées directement par la recherche et fondées sur les meilleures expériences internationales »
  • « Diviser par deux la tailles des classes à l’école maternelle, prioritairement en REP + puis en REP. »

Quelques mesures-clés pour l’école élémentaire :

  • « Assurer […] à tous les enfants […] 20 heures consacrées aux savoirs fondamentaux ».
  • « Accompagner les programmes existants d’un cadre pédagogique très précis afin de favoriser les pédagogies efficaces »
  • « Favoriser l’affectation des maîtres les plus expérimentés sur les niveaux cruciaux (grande section et CP) »

 

Retrouvez le livre de J.M. Blanquer sur le site des Editions Odile Jacob.

Exemple

La revue The Atlantic a mené un entretien passionnant avec Mark Seidenberg, Professeur de Psychologie à l’Université du Wisconsin-Madison, qui étudie depuis de très nombreuses années l’apprentissage de la lecture. Agir pour l’école retranscrit l’essentiel de ses analyses.   

 

 

Mark Seidenberg, un universitaire spécialiste de l’apprentissage de la lecture

 

J’étudie les domaines suivants : comment fonctionne la lecture, comment les enfants apprennent à lire, et les obstacles que beaucoup d’enfants rencontrent, depuis de nombreuses années” ouvre M. Seidenberg.

Il vient en effet de publier l’ouvrage “Language at the Speed of Sight” – Le langage à la vitesse du regard”, en français – qui fournit des données inquiétantes à propos du niveau de lecture des jeunes américains.

Le constat est alarmant :

Selon le plus récent rapport du ‘National Assessment for Education Progress’ [Évaluation Nationale pour le Progrès de l’Education, un indicateur du niveau de compétences en lecture aux Etats-Unis], un tiers seulement des élèves de CM1 (Fourth Grade) et de 4ème (Eigth Grade) [des évaluations se font à la fin de ces ‘classes’ aux Etats-Unis] avait plus ou moins un bon niveau de lecture l’année dernière”.

Seidenberg est direct, cette performance médiocre est liée à la sous-utilisation des recherches sur l’apprentissage de la lecture. Comment expliquer autrement qu’avec “tant de savoirs sur le fonctionnement de la lecture, il y ait beaucoup de jeunes gens qui ne sachent pas bien lire ?”

 

Deux cultures de l’apprentissage de la lecture et des conséquences sur les enfants les plus défavorisés

 

Il y a deux cultures dans le domaine de l’éducation qui ne dialoguent pas souligne M. Seidenberg. La recherche – “reading science” – qui mêle “psychologie, linguistique et aujourd’hui les neurosciences” sur la lecture et son apprentissage trouve peu d’écho auprès des enseignants. De leur côté, ces derniers considèrent souvent la lecture comme une simple “mécanique”.

Il décrit des enseignants qui s’intéressent davantage à la culture littéraire, à ce que permet la maîtrise de la lecture. M. Seidenberg et ses confrères, universitaires et chercheurs, a contrario, “insistent […] sur les prérequis [de l’apprentissage de la lecture] : être capable de lire rapidement et précisément, grâce à des compétences directes, clés en main”. Quelle est la conséquence de ce manque de dialogue entre les chercheurs en pédagogie et le monde de l’éducation aux Etats-Unis ?

Ce sont les enfants les plus pauvres” qui pâtissent le plus de la situation, “ceux qui ont le plus besoin d’aide et pour qui cela serait le plus bénéfique d’utiliser les travaux scientifiques de qualité, complètement laissés de côté ».

 

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Le rôle majeur de l’éducation pour lutter contre la pauvreté

 

Dans le cadre d’une politique globale de lutte contre la pauvreté, M. Seidenberg souligne l’importance de l’éducation et ses effets à long terme : « l’éducation joue un rôle majeur dans les différences socio-économiques, et on ne peut pas dire que le système fonctionne correctement s’il fonctionne uniquement pour les classes moyennes et les ménages aisés. » C’est à l’école de transmettre les savoirs fondamentaux aux enfants des ménages les plus défavorisés.

Il conclut : « nous en savons plus sur comment les enfants apprennent, nous savons plus sur les mécanismes de la lecture, nous pouvons l’utiliser. La science n’est pas la solution à tous ces problèmes, elle ne peut pas venir à bout de la pauvreté toute seule. […] Mais la recherche peut y contribuer. » Une analyse éclairante pour comprendre les enjeux actuels de l’apprentissage de la lecture aux Etats-Unis… et en France.
Retrouvez l’interview du Professeur Seidenberg sur le site de la revue The Atlantic (en anglais).

Exemple

L’intervention de Jean Ecalle à la conférence de consensus menée par le Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire sur l’apprentissage de la lecture (CNESCO)

Le Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO), après la publication d’un rapport très commenté en septembre 2016, a diffusé une conférence – “Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?” – où sont intervenus plusieurs chercheurs et spécialistes. Parmi eux, Jean Ecalle, avec qui Agir pour l’école a travaillé et continue de le faire. 

 

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L’apprentissage de la lecture doit être “fondé sur des preuves”. 

L’intervention lors de la conférence du spécialiste dont s’inspire Agir pour l’école, Jean Ecalle, a particulièrement intéressé notre équipe. Au cœur de l’analyse du chercheur, on retrouve en effet les deux questions centrales selon Agir pour l’école : s’appuyer sur la recherche, mais aussi expérimenter de nouvelles pratiques pour l’apprentissage de la lecture. Extraits.

“A propos des connaissance précoces, comment les développer dès la maternelle ? La recherche a des choses à préciser dans le domaine, notamment la recherche appliquée. La stimulation précoce peut être un élément favorisant une entrée positive dans la lecture.

Nous avons mis un dispositif d’apprentissage en œuvre – 4000 enfants – avec les autorités administratives […], avec Agir pour l’école également. Un dispositif avec un groupe expérimental qui avait des pratiques guidées [et avec qui nous avons] stimulé la connaissance des lettres, à travers une approche phonologique et de compréhension orale, comparé à un groupe contrôle [qui ne bénéficiait pas de ces méthodes].

Nous avons montré que le groupe qui a bénéficié de séances guidées par nos méthodes avait de biens meilleures performances. 1er résultat : les enfants du groupe expérimental ont des compétences nettement supérieures. 2ème résultat : les élèves les plus faibles ont progressé le plus.

La recherche peut participer – et c’est défendu aujourd’hui – [à une politique] d’éducation fondée sur des preuves apportées par la recherche et qui engage des enseignants. Où les enseignants et les autorités administratives sont parties prenantes et partenaires. »

 

Retrouvez la vidéo sur le site du CNESCO et l’intervention de Jean Ecalle à partir de la 36ème minute, et la page du chercheur sur le site de l’Université Lumière Lyon 2.

Exemple

Le professeur Heckman, de l’Université de Chicago.

Investir tôt dans l’éducation, un investissement rentable à long terme

Le Professeur Heckman, de l’Université de Chicago a mené et agrégé de nombreuses études sur l’impact des investissements éducatifs. Il propose une analyse, repris notamment par une tribune publiée la semaine dernière sur notre site, qui croise les méthodes de la discipline économique et les questions éducatives. Sa conclusion ? Investir dans l’éducation des enfants défavorisés, dès le plus jeune âge, permet de limiter l’échec scolaire et les couts sociaux dramatiques qu’il engendre tout au long de la vie des personnes. Ses travaux, qu’Agir pour l’école restituent ici, invitent à la réflexion à propos des savoirs fondamentaux, comme l’apprentissage de la lecture.

Quel est le premier constat du Professeur Heckman ? Les inégalités, particulièrement les inégalités scolaires, se creusent dès le plus jeune âge. Or, « Si la société intervient suffisamment tôt, elle peut améliorer les capacités cognitives […] des enfants défavorisés » et donc grandement améliorer leurs performances scolaires.

En d’autres termes, il affirme que plus les interventions sont précoces dans la vie des enfants, particulièrement les plus défavorisés d’entre eux, plus les inégalités de compétences cognitives (principalement liées à l’apprentissage des savoirs fondamentaux, comme la lecture) se réduisent et favorisent la suite de la scolarité et l’insertion sociale.

Une approche économique pour promouvoir les interventions précoces dans la vie des enfants

L’originalité de sa démarche est qu’il propose une approche économique. L’éducation doit être considérée comme un investissement économique qui favorise le développement du capital humain. Il limite également sur le long terme les coûts sociaux de l’échec scolaire. « Il est économiquement plus efficace de prévenir les problèmes liés au développement humain que de tenter d’y remédier. […] Les interventions précoces sont plus rentables que les interventions ultérieures ».

La courbe du Professeur Heckman, ci-dessous, illustre les rendements élevés des investissements éducatifs précoces.

Taux de rendement du capital humain en fonction de l’investissement éducatif à des âges différents.

De très nombreuses études, en Amérique du Nord et en Europe, « vont dans la même direction » selon lui. Des investissements précoces dans l’éducation permettraient de casser le cycle de reproduction des inégalités et amélioreraient l’employabilité et la productivité de la main d’œuvre sur le long terme. Une leçon à méditer, notamment en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture.

 

Exemple

Nous reproduisons ici la tribune publiée le 29 septembre par Arthur Muller, chef d’entreprise et Ariel Weil, économiste, dans l’édition électronique du journal Le Monde, avec l’aimable autorisation de ses auteurs. L’enjeu selon eux ? Investir bien plus en matière d’apprentissage de la lecture

Chaque année, environ 140 000 jeunes quittent le CM2 sans maîtriser la lecture, soit 20 % des 700 000 élèves finissant l’école primaire pour entrer au collège – un taux d’échec scolaire qui se dégrade depuis maintenant plus de trente ans, et qui est l’un des plus élevés parmi les pays développés. Une des sources du chômage de masse de notre pays se trouve ici, dans une économie où l’emploi est si fortement lié aux qualifications. La chronologie rétrospective n’est pas difficile à faire : les jeunes qui risquent le chômage chronique sont ceux qui sortent de l’école sans diplôme ; ils étaient les 150 000 « décrocheurs » annuels à la fin du collège et, sans doute, les mêmes 140 000 élèves ne sachant pas bien lire à la fin du CM2. Cet échec de notre école primaire est, en outre, un amplificateur d’inégalité sociale, car ces élèves sont en majorité issus de familles défavorisées.

C’est une spécificité de notre système éducatif : par rapport à nos voisins, l’école française est celle où le lien entre difficultés sociales et scolaires est le plus fort. Outsiders ultimes de notre pays, ces 140 000 enfants, pauvres pour la plupart, ont perdu avant même d’avoir 11 ans. Cette situation n’a rien d’inéluctable. Les difficultés sociales et d’emploi font l’objet des plus fortes attentions et des plus fortes dépenses à l’âge adulte, quand bien même c’est à ce moment qu’elles sont les plus difficiles à traiter. Or, ces difficultés sont identifiables bien plus tôt, avant même le collège, à l’école primaire, et c’est à ce stade que les politiques publiques sont les plus efficaces.

La « courbe de Heckman »

La célèbre « courbe de Heckman » montre que c’est dans les premières années de l’enfance que les politiques éducatives d’un pays ont le plus d’impact sur la destinée de sa jeunesse. Nous proposons que l’apprentissage de la lecture pour tous soit la priorité éducative du prochain Président de la République, avec l’objectif suivant : en 2022, 90 % des élèves doivent savoir lire à la fin du CE1, contre 80 % aujourd’hui ; le prochain président de la République doit s’engager à tout entreprendre pour diviser l’échec scolaire grave par deux, de 20 % à 10 %, et ainsi sauver 70 000 élèves par an. Cela nous portera au niveau du Canada et nous laissera encore derrière les pays les plus performants.

Afin de permettre un pilotage de cet objectif présidentiel depuis le ministre de l’éducation nationale jusqu’aux professeurs des écoles, il faut mesurer le niveau des élèves. Cela paraîtra surprenant à un observateur extérieur, mais au ministère de l’éducation nationale, on parle très peu des progrès des élèves de primaire. La raison est très simple : au niveau national, personne ne les connaît, personne ne les mesure, personne ne les pilote. Or, on ne fait progresser que ce que l’on mesure. Si le niveau des élèves n’est jamais mesuré, cela signifie que ce n’est la responsabilité de personne de les améliorer. Le ministre de l’éducation ne devrait pas jouer son poste sur la rentrée des classes ou le nombre de grévistes, mais sur l’inversion de la courbe du nombre d’enfants qui ne savent pas lire à la fin du CE1.

Un des bénéfices principaux de l’utilisation des outils numériques à l’école primaire peut être de permettre aux professeurs de bénéficier d’évaluations fines des compétences individuelles des élèves. Il faut également reconnaître que la pédagogie est une science. On en sait aujourd’hui assez sur les mécanismes de l’apprentissage et du cerveau et sur l’évaluation d’impact de politiques éducatives pour définir quelques mesures simples. En premier lieu, les 35 heures qui sauveront la France : c’est le nombre d’heure dont les enfants ont besoin pour être sûrs d’apprendre à lire. Aujourd’hui, en trois ans consacrés à l’apprentissage de la lecture, l’école n’est pas capable d’offrir à chaque élève de France ces 35 heures d’apprentissage engagé.

Il faut impérativement permettre aux professeurs de construire les emplois du temps, les leçons, l’animation des séquences et la répartition des élèves en groupes pour y parvenir. Nous devons également renforcer l’apprentissage des dimensions « non cognitives » (estime de soi, confiance, régulation des émotions, collaboration…) : pour bien apprendre à lire, écrire, compter, celles-ci sont aussi importantes que les dimensions cognitives et doivent faire l’objet de la même attention. Concentrer la formation initiale des professeurs sur les compétences requises en salle de classe, à savoir d’une part les bases des sciences cognitives de l’apprentissage et d’autre part les pratiques de salle de classe enseignées à base de mises en situations, et favoriser la culture de la coopération et du partage d’expérience entre les enseignants sont enfin essentiels à l’atteinte de cet objectif. L’échec scolaire est une menace grave pour la cohésion sociale et la compétitivité de notre pays. Il est urgent d’agir, et une amélioration significative de la performance des élèves ne sera obtenue qu’à la condition d’un engagement politique fort de la part du chef de l’Etat et de son gouvernement, qui devront se tenir responsable des résultats des élèves, et donner aux établissements et aux enseignants les moyens et l’autonomie nécessaires à une action efficace.

Ligne 15 au nom duquel les auteurs de cet article signent cette tribune est un club de réflexion fondé au lendemain de l’élection présidentielle par de jeunes professionnels issus à parité du secteur public et du secteur privé.

Retrouvez cette tribune sur le site du journal Le Monde.

Exemple

La journée du refus de l’échec scolaire est l’occasion pour Agir pour l’école de rappeler 3 faits. L’apprentissage de la lecture est la clé pour la réussite scolaire de tous les enfants.

 

Premier fait : l’échec scolaire massif perdure.

En 2016, 828 000 enfants sont entrés en CP. Dans 5 ans, à la sortie de l’école primaire, 1 élève sur 5 sera incapable de lire correctement. Dans 10 ans, 1 élève sur 5 sera sorti du système scolaire sans diplôme (entre 110 000 et 165 000 jeunes chaque année). Les statistiques sont brutales. L’Education Nationale condamne deux Stades de France par an à l’échec scolaire et, in fine, au chômage et au déclassement. La ministre de l’Education Nationale le rappelait il y a un an, jour pour jour : la lutte contre l’échec scolaire est une urgence et une priorité.

 

Deuxième fait : l’apprentissage de la lecture est le pilier de la réussite scolaire, dès le plus jeune âge.

L’apprentissage de la lecture est au fondement même d’un parcours scolaire permettant de devenir un citoyen à part entière et de faire son chemin dans le monde du travail. Apprendre à lire, c’est apprendre à réussir. Combattre l’échec scolaire, c’est d’abord s’assurer de la maîtrise de la langue par tous les élèves à travers l’apprentissage de la lecture.

 

Troisième fait : la méthode d’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école fonctionne.

La méthode d’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école est une arme de destruction massive de l’échec scolaire. Son efficacité a été démontrée dans de très nombreuses classes depuis 2011, et son contenu validé scientifiquement. Nous avons accompagné 300 classes et permis de former 6000 élèves en 2015-2016. A la fin de l’année, entre 95 et 100% des effectifs savaient lire.

 

Refusons l’échec scolaire. Expérimentons pour la réussite scolaire de tous. Agissons pour l’école.

Exemple

Comment favoriser l’identification des élèves qui ont besoin de soutien en matière d’apprentissage de la lecture ?

Agir pour l’école, outre des propositions formulées ailleurs dans différents ouvrages dont nous vous avons proposé un compte-renud, comme celui-ci, ou celui-là, propose des mesures structurantes en matière d’apprentissage de la lecture. Jugez plutôt :

  1. Intervenir auprès du plus grand nombre possible d’enfants pour éviter d’en laisser certains hors de l’entraînement renforcé d’apprentissage de la lecture alors qu’ils en auraient besoin.
  2. Enseigner les pré-requis de la lecture dès la maternelle, afin que l’identification ait lieu efficacement au début du CP.
  3. Mesurer les acquis de l’élève dans deux compétences qui permettent de prédire précisément son niveau de lecture : la connaissance des noms ou des sons des lettres, et la conscience phonémique.

 

Expérimenter et évaluer les politiques éducatives d’apprentissage de la lecture afin de réduire le nombre d’élèves en difficulté 

Ainsi, Joseph Torgesen a mis en place sur une période de 5 ans un projet de changement global de l’organisation et des enseignements d’une école, dans le but d’améliorer le niveau de lecture des enfants, dans une école élémentaire de Floride fréquentée par des élèves de milieu modeste. La proportion d’élèves en grande difficulté a été divisée par 8.

Il existe un certain consensus dans la recherche sur le fait que la conscience phonologique est une compétence indispensable à l’apprentissage de la lecture.

L’entrainement phonologique explicite avant l’entrée à l’école élémentaire a un effet très positif sur le niveau de lecture, et cet effet repose principalement sur le travail des phonèmes (cf. notamment, I. Lundberg, J. Frost, O-P. Petersen, Effects of an extensive training program for stimulating phonological awareness in preschool children, 1988).

 

 

Exemple

L’émission Rue des Ecoles sur France Culture revient sur l’évaluation de notre dispositif par l’Institut des Politiques Publiques lors de son émission du 1er novembre 2015, disponible en podcast ici :

http://www.franceculture.fr/emissions/rue-des-ecoles/peut-enseigner-leconomie-sans-dogmatisme-les-sciences-economiques-et

 


 

Vous pouvez lire ci-dessous la transcription des interventions des deux journalistes à propos de nos expérimentations en matière d’apprentissage de la lecture :

 

Marie-Caroline Missir :

« Une Recherche passionnante de l’Institut des Politiques Publiques sur le dispositif de lecture mis en place par l’association Agir pour l’Ecole, proche de l’Institut Montaigne, propose d’augmenter le volume de développement phonologique dès la grande section de maternelle et d’ajuster le contenu de l’enseignement de chaque enseignant aux progrès des élèves. Ce programme vise ainsi à modifier en profondeur les pratiques d’apprentissage de la lecture.

Après une formation générale, les enseignants recevront régulièrement les visites de spécialistes de la méthode et pourront mesurer les progrès des enfants avec des tests standardisés et en utilisant des outils pédagogiques.

Résultat : ça marche !  En grande section de maternelle, les élèves progressent plus vite en lecture et les inégalités de réussite sont réduites, pour un coût beaucoup moins élevé que celui d’autres politiques éducatives.

Le programme coute 200€ par élève et augmente les compétences de 15,3% d’écart type. Cela revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves en lecture. Alors je vous le demande, qu’attendons-nous pour s’inspirer de ce type de recherche ? »

 

Louise Tourret :

« Il va désormais falloir convaincre les enseignants de remettre en cause leurs pratiques pédagogiques et de se voir évalués régulièrement »

Exemple

Cet article est issu de La Croix et a été rédigé par Denis Peiron. L’intégralité de l’article est disponible ci-dessous. L’enjeu : il y a des méthodes des méthodes d’apprentissage de la lecture qui… marchent !

De récentes études plaident pour un apprentissage précoce, répété et soutenu des correspondances entre lettres et sons. Sans pour autant négliger les activités de compréhension des textes, l’un des points faibles des élèves français.

Comment a évolué le niveau des élèves français ?

Si l’on regarde de loin les comparaisons internationales, pas de quoi s’inquiéter outre mesure. L’enquête Pisa, réalisée dans l’OCDE auprès de jeunes de 15 ans, montre entre 2000 et 2012 une stabilité du score moyen de la France en compréhension de l’écrit. Un score d’ailleurs plus élevé que la moyenne des pays étudiés.

La dernière édition d’une autre enquête internationale, Pirls, menée en 2011, semble confirmer ce statu quo, cette fois chez les élèves de CM1, puisqu’elle fait apparaître des résultats globaux quasi inchangés, supérieurs à la moyenne de la zone mais inférieurs à celle des autres pays européens.

À les examiner de plus près, cependant, ces études livrent des informations plus préoccupantes sur notre système scolaire. Selon Pisa, la part des élèves les plus faibles en lecture ne cesse de croître. Des élèves en difficulté surreprésentés dans notre pays, nous dit encore Pirls. « Les performances des enfants sont de plus en plus étroitement corrélées à la catégorie socioprofessionnelle des parents, à leur niveau de diplôme, au nombre de livres présents à la maison », abonde Catherine Moisan, à la tête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp).

S’agissant des différentes compétences, on observe, à la lumière de l’étude Pirls, une baisse significative des performances en compréhension des textes informatifs, de même que sur les tâches les plus complexes, notamment l’interprétation. Par ailleurs, relève la Depp, « les élèves français sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves. »

Une étude conduite à l’entrée du CP, en 1997 puis 2011, avait certes apporté un souffle d’optimisme en montrant une progression très significative en matière de prélecture et d’écriture, des activités qui mobilisaient le « code », c’est-à-dire les correspondances entre lettres/groupes de lettres (graphèmes) et sons (phonèmes). Mais en dépit de ces progrès, la même génération d’élèves, arrivée en CE2, n’était pas meilleure que quatorze ans auparavant en compréhension de lecture.

Certaines méthodes de lecture sont-elles plus efficaces que d’autres ?

Si certains tentent d’entretenir un débat entre « syllabique » et « global », les chercheurs ont tranché. Une conférence de consensus organisée sur l’apprentissage de la lecture, en 2003, a conclu que différentes méthodes pouvaient être « compatibles » avec les acquis de la recherche : on peut partir du codage et de la reconnaissance des mots pour aboutir à la compréhension ou bien, depuis le texte et le sens, descendre « jusqu’aux éléments constitutifs de la correspondance grapho-phonologique ». On peut aussi mélanger ces approches.

« La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite ‘‘idéo-visuelle’’ », mettait en garde le jury. Également appelée « globale », elle consiste à « photographier » les mots, à les reconnaître grâce à leur forme. Son défaut : elle refuse un « nécessaire » travail systématique sur la correspondance entre phonèmes et graphèmes. Un travail dont Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France a, depuis, montré lui aussi l’impérieuse nécessité.

De récentes études sont venues compléter ces enseignements. Plusieurs conditions sont nécessaires à un apprentissage efficace de la lecture, avance ainsi Sandrine Garcia, qui a cosigné avec Anne-Claudine Oller l’ouvrage Réapprendre à lire (1), fruit d’une longue expérimentation menée dans plusieurs établissements.

« L’enseignement doit être explicite. Il faut donner à lire à l’enfant seulement ce qu’il est en mesure de lire en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées et ne pas lui demander, à l’inverse, de ‘‘deviner’’ des mots en fonction du contexte. On doit aussi s’entraîner à déchiffrer, encore et toujours, y compris en CE1. Et il faut, surtout avant les vacances, adresser des consignes claires aux parents, leur demander de faire lire l’enfant à voix haute, à la maison. »

Une autre enquête d’envergure qui sera dévoilée le 25 septembre à Lyon, lors d’un colloque de l’Institut français d’éducation, confirme la nécessité d’enseigner le « code » de manière explicite et précoce et ce, à un rythme soutenu – un tempo trop lent défavorisant, paradoxalement, les élèves qui partent avec le niveau le plus faible. 

Menée en 2013-2014 dans 131 classes de CP par une équipe de 60 chercheurs coordonnée par Roland Goigoux, cette étude invite cependant à ne pas délaisser la compréhension, qui suppose notamment une maîtrise de la syntaxe et du lexique. De nombreux élèves ont en effet du mal à comprendre un texte adapté à leur âge, qu’on leur demande de le lire… ou qu’on le leur lise. Tout est aussi une question de temps, insiste un autre chercheur, Bruno Suchaut.

« Les élèves les plus faibles doivent être sollicités individuellement au moins une trentaine d’heures pour pouvoir enfin lire. Or en un siècle, le temps scolaire est passé de 1 300 heures à 850 heures par an en primaire, tandis qu’on a multiplié les intervenants et les disciplines à étudier. »

Enfin le numérique, qui permet un entraînement individuel au sein de la classe en complément du cours, peut parfois aider les élèves à maîtriser les correspondances entre lettres et sons, comme le montre une expérimentation menée actuellement par l’association Agir pour l’école dans des établissements de l’éducation prioritaire.

Les professeurs tiennent-ils compte de ces enseignements ?

Chaque enseignant est libre de choisir sa méthode et son manuel. « On observe une diversité d’approches qui combinent apprentissage systématique du code et activités de compréhension, suivant un dosage qui dépend de la personnalité du professeur, des besoins des élèves, du moment de l’année, assure Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp. En maternelle, on commence souvent par identifier les mots (les jours de la semaine par exemple) grâce à leur forme, avant de montrer que le ‘‘i’’ de lundi apparaît et s’entend aussi dans mardi et de travailler sur la composition des syllabes, sur leur nombre. »

Si les polémiques ont faibli, le débat reste malgré tout pollué par des enjeux idéologiques, regrette Bruno Suchaut. À mettre l’accent sur le code – autrement dit sur une approche « syllabique », nécessairement répétitive – et à guider étroitement l’élève pour qu’il acquière des automatismes, on a tôt fait d’être taxé de « conservatisme », dit-il.

« Trop longtemps, on a dit aux futurs professeurs qu’ils devaient amener les élèves à découvrir, voire à construire eux-mêmes les savoirs. » Sans doute faudrait-il aujourd’hui « fournir un effort de formation initiale et continue pour diffuser les bonnes pratiques ».

Ce qui est sûr, déplore Sandrine Garcia, c’est qu’en cas d’échec, plutôt que de remettre en cause leurs pratiques, beaucoup d’enseignants ont tendance à « médicaliser » la difficulté scolaire. L’enfant qui, faute d’entraînement, a du mal à lire est souvent catalogué « dyslexique » et orienté vers des orthophonistes. Quand on ne met pas cet échec sur le compte de troubles psychologiques ou de problèmes familiaux.

 

Retrouvez l’article sur le site du journal La Croix.

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Ce que prévoient les nouveaux programmes

De nouveaux programmes entreront en vigueur en septembre 2016, du CP à la 3e. Ils sont basés sur une logique de cycles triennaux.

Pour le cycle 2 (CP-CE2), celui des apprentissages fondamentaux, les compétences attendues en français au bout des trois ans portent à la fois sur le langage oral, la lecture et la compréhension de l’écrit ainsi que l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique).

En lecture et compréhension de l’écrit, les « attendus de fin de cycle » sont les suivants : « identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés », « lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire d’élèves de 9 ans », « lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation ».

(1) Ed. du Seuil, 2015.

 

Exemple

Bruno Suchaut et l’apprentissage de la lecture

Nous reproduisons ci-dessous l’article de Maryline Baumard dans le Monde du 19 décembre 2014 qui rappelle les études de Bruno Suchaut sur la nécessité pour les enfants d’être sollicités 35h quasi individuellement pour un bon apprentissage de la lecture. Une analyse et un diagnostic que partage Agir pour l’école dont le protocole d’action dans les classes permet de garantir le respect de ces temps nécessaires.

 


Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’Etat, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) [et chargée de mission à l’association] dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

 

Exemple

Maryline Baumard, ancienne journaliste Education du Monde, revient dans ce long article sur les expérimentations que nous portons dans les classes de maternelle afin de favoriser l’apprentissage de la lecture, particulièrement en matière de phonologie.

Elle détaille notre programme qui met l’accent sur un enseignement phonologique très régulier et rigoureux. Les premiers résultats sont concluants pour tous les élèves.

Comme le rappelle Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes éducatifs de Lausanne :

Les élèves qui ont bénéficié du programme sont mieux armés pour la suite de leur scolarité et surtout pour l’année de cours préparatoire.

 

Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.

 

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Exemple

L’enjeu de la lutte contre l’illettrisme est souvent négligé mais constitue pourtant un chantier majeur, notamment lors du passage des élèves en grande section de maternelle.

Maryline Baumard, ancienne journaliste “Education” du Monde, revient dans ce long article daté de 2012 sur les actions menées avec les enseignants et les classes maternelles du Puy-en-Velay en matière d’apprentissage de la lecture.

 

Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.

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