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Exemple

On parle d’Agir pour l’école dans le journal télévisé de France 2 !

C’est à Calais, à l’école Oran-Constatine, où Agir pour l’école mène son Projet Lecture depuis plusieurs années, qu’une équipe de France 2 a tourné un reportage sur nos méthodes d’apprentissage de la lecture la semaine dernière. Un article du journal les Echos avait présenté il y a quelques semaines notre action dans cet établissement.

Le reportage montre des séances de fluence et de phonologie.

L’application fidèle des outils issus des recherches en psychologie cognitive permet d’améliorer considérablement le niveau des enfants de REP+ : la quasi-totalité des élèves rattrapent la moyenne nationale en fluence.

Retrouvez en vidéo le reportage de France 2 ci-dessous :

http://www.francetvinfo.fr/culture/livres/cerveau-comment-les-neurosciences-aident-elles-a-mieux-apprendre_2383160.htm

Exemple

Agir pour l’école à l’Académie ! Christian FORESTIER, ancien Recteur, a donné une conférence pour l’Académie des Sciences Morales et Politiques en février dernier pour présenter sa vision de la lutte contre l’échec scolaire :

« Comment réduire drastiquement le nombre de jeunes français qui sortent de notre système éducatif avec un niveau de formation très insuffisant ? »

 

ASMP

 

Face au constat de « l’ampleur du nombre de jeunes qui quittent notre école avec un niveau de formation très insuffisant », C. Forestier présente un constat objectif de la situation actuelle et de solides pistes de politiques éducatives à mettre en œuvre.

La prise de conscience politique a eu lieu ces dernières années en France, particulièrement grâce aux évaluations internationales (PISA) : l’échec scolaire est une problématique centrale.

Or, quelle est la situation ? Parmi les élèves français, « 20% rencontrent des difficultés plus ou moins importantes : 10 % à 15 % [sont des] lecteurs très médiocres et 5 % […] relèvent de la définition de l’illettrisme ».

 

Outre des propositions concrètes de réformes structurelles, C. Forestier évoque l’action d’Agir pour l’école depuis 2010, prenant appui sur le « Programme Parler » mené entre 2005 et 2008 par Michel Zorman.

L’ancien Recteur souligne « les résultats exceptionnels » d’Agir pour l’école et ses « premiers éléments de bilan portant sur environ 10 000 élèves ».

 

Mieux encore, il témoigne de nos résultats « dans toutes les zones où le programme a été mis en œuvre l’échec lourd a été réduit de moitié ce qui signifie que compte tenu de la typologie de ces zones très défavorisées, le taux d’échec y a été ramené à la moyenne nationale, qu’il a donc contribué à améliorer significativement. Tout ceci bien évidemment validé par la direction compétente du ministère, la DEPP ».

 

Christian Forestier conclut positivement « qu’il est possible de réduire de façon drastique le taux de mauvais lecteurs à la fin du cycle desapprentissages fondamentaux ».

Exemple

Le professeur Heckman, de l’Université de Chicago.

Investir tôt dans l’éducation, un investissement rentable à long terme

Le Professeur Heckman, de l’Université de Chicago a mené et agrégé de nombreuses études sur l’impact des investissements éducatifs. Il propose une analyse, repris notamment par une tribune publiée la semaine dernière sur notre site, qui croise les méthodes de la discipline économique et les questions éducatives. Sa conclusion ? Investir dans l’éducation des enfants défavorisés, dès le plus jeune âge, permet de limiter l’échec scolaire et les couts sociaux dramatiques qu’il engendre tout au long de la vie des personnes. Ses travaux, qu’Agir pour l’école restituent ici, invitent à la réflexion à propos des savoirs fondamentaux, comme l’apprentissage de la lecture.

Quel est le premier constat du Professeur Heckman ? Les inégalités, particulièrement les inégalités scolaires, se creusent dès le plus jeune âge. Or, « Si la société intervient suffisamment tôt, elle peut améliorer les capacités cognitives […] des enfants défavorisés » et donc grandement améliorer leurs performances scolaires.

En d’autres termes, il affirme que plus les interventions sont précoces dans la vie des enfants, particulièrement les plus défavorisés d’entre eux, plus les inégalités de compétences cognitives (principalement liées à l’apprentissage des savoirs fondamentaux, comme la lecture) se réduisent et favorisent la suite de la scolarité et l’insertion sociale.

Une approche économique pour promouvoir les interventions précoces dans la vie des enfants

L’originalité de sa démarche est qu’il propose une approche économique. L’éducation doit être considérée comme un investissement économique qui favorise le développement du capital humain. Il limite également sur le long terme les coûts sociaux de l’échec scolaire. « Il est économiquement plus efficace de prévenir les problèmes liés au développement humain que de tenter d’y remédier. […] Les interventions précoces sont plus rentables que les interventions ultérieures ».

La courbe du Professeur Heckman, ci-dessous, illustre les rendements élevés des investissements éducatifs précoces.

Taux de rendement du capital humain en fonction de l’investissement éducatif à des âges différents.

De très nombreuses études, en Amérique du Nord et en Europe, « vont dans la même direction » selon lui. Des investissements précoces dans l’éducation permettraient de casser le cycle de reproduction des inégalités et amélioreraient l’employabilité et la productivité de la main d’œuvre sur le long terme. Une leçon à méditer, notamment en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture.

 

Exemple

L’apprentissage de la lecture : une priorité éducative pour France Stratégie

France Stratégie engage une réflexion globale et poussée sur les priorités éducatives. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre du projet « 17/27 » visant à analyser les enjeux de la décennie qui suivra la prochaine élection présidentielle. Parmi les priorités formulées par France Stratégie : l’apprentissage de la lecture.

Afin d’illustrer l’analyse, l’émission régulière de France Stratégie, Grand Angle, revient sur plusieurs éxpérimentations menées en faveur de la réussite scolaire dont celle en faveur de l’apprentissage du code informatique par la Fondation La Main à la pâte et celle en faveur de l’apprentissage de la lecture d’Agir pour l’école.

 

Un documentaire sur notre méthode d’apprentissage de la lecture

Retour en images (à partir de 2’45 et jusqu’à 4’30 de la vidéo) dans une classe de CP à Corbeil-Essonnes. Cette vidéo détaille la méthodologie d’apprentissage de la lecture que nous mettons en place avec l’enseignant. Elle témoigne de l’intérêt pour les enseignants d’une telle méthode et présente les outils (tablettes, casques audio et applications) à disposition des enfants.

 

Pour en savoir plus et découvrir les travaux de France Stratégie à propos de questions éducatives, cliquez ici.

Exemple

Notre méthode d’apprentissage de la lecture fonctionne ! Et très bien ! Retrouvez ci-dessous l’article de Soazic Le Nevé pour l’AEF et l’avantage des pédagogies structurées.

 

Pour “réduire les inégalités scolaires, améliorer les apprentissages et adapter l’éducation aux besoins spécifiques de chaque élève”, les stratégies pédagogiques ne sont pas nécessairement les plus couteuses : elles représenteraient une augmentation substantielle mais néanmoins raisonnable de 3% du coût total d’une année en primaire”, affirme l’Institut des politiques publiques (IPP) dans une note datée d’octobre 2015 consacrée au projet LECTURE de l’association Agir pour l’école. Ce programme qui coûte 200€ par élève de grade section de maternelle “augmente les compétences de 15,3% d’un écart type”. Il revient à dépenser 13€ pour augmenter les performances des élèves d’un point de pourcentage d’écart-type alors qu’il faudrait consacrer entre 36 et 48€ en diminuant la taille des classes, levier généralement utilisé pour réduire l’échec scolaire.

 

Miser sur l’enseignement phonologique

L’objectif du programme LECTURE développé par l’association Agir pour l’école et la Dgesco en 2011 est d’augmenter considérablement le volume d’enseignement phonologique dès le second semestre de la grande section de maternelle et de préparer au mieux les élèves à la lecture au CP.

Il a pour ambition de modifier les pratiques : après une formation générale, les enseignants reçoivent régulièrement la visite de spécialistes de la méthode, mesurent régulièrement les progrès de leurs élèves au moyen de tests standardisés et utilisent les outils pédagogiques (livres, test) développés par l’association tout au long de l’année. 

Les  élèves  bénéficiaires  du  projet  LECTURE  “progressent beaucoup”  et  “les  inégalités  de  ussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives  (par  exemple réduction  de  la  taille  des  classes)”,  affirme  l’Institut  des  politiques publiques   (IPP)   dans   une note datée  d’octobre 2015   consacrée   au   projet   LECTURE   de   l’association Agir pour l’école. Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

“Grâce à la constitution de petits groupes de niveau au début de l’année, les enseignants  ayant bénéficié de la formation semblent avoir mieux ajusté le contenu des apprentissages aux compétences spécifiques des élèves par rapport aux autres enseignants”, décrit l’étude.

2 à 3 fois moins cher que de diminuer la taille des classes

Le  programme  LECTURE,  qui  coûte  200 euros  par  élève et  augmente  les  compétences  de 15,3 %  d’un écart-type,  revient  à  dépenser  13 euros  pour  augmenter les  performances  des  élèves  d’un  point  de  pourcentage  d’écart-type”,  étaye  l’étude.  “Selon  le  même  raisonnement,  il faudrait consacrer entre 36 et 48 euros, soit deux à trois fois plus, par élève pour obtenir 1 point de pourcentage de progression, en diminuant la taille des classes.”

De  plus,  “cette  estimation  du  rapport  coût-bénéfice ne  tient  pas  compte  de  l’effet  de  long  terme des  changements  de  pratiques  sur  les  cohortes  d’élèves  que  les  enseignants  formés  par  le programme  auront  peut-être  plus  tard  en  classe”  et  “si  les  enseignants  sont  en  capacité  de reproduire  durablement  les  bonnes  pratiques  acquises  dans le  cadre  de  la  formation  ponctuelle qu’ils  ont  reçue,  alors  le  coût-bénéfice  d’une  telle  formation  initiale  ou  continue  est  sans commune  mesure  avec  celle  de  politiques  d’offre  éducative  qui  ne  prennent  pas  en  compte  le contenu de l’enseignement”.

Quel effet à long terme ?

Cependant,  les  données  de  l’IPP “ne  permettent  pas  de  conclure  sur  l’effet  du  programme  à moyen terme (fin du CP) et  à plus long terme (maîtrise de la lecture à l’entrée en 6e)”. En effet, “la  difficulté  d’effectuer  des  suivis  longitudinaux  des  élèves  de  primaire en  France  est  très  préjudiciable  à  ce  type  de  recherche”,  explique  l’institut  qui  “souligne  que  le  programme  analysé dans cette note nécessite une participation active des équipes pédagogiques, une observation au plus  près  des  pratiques  des  professeurs  et  une  mobilisation importante  des  acteurs  locaux  Dasen, IEN, conseillers pédagogiques et enseignants”, conditions “parfois difficiles à réunir”.

De  plus,  l’IPP note  une  “absence  d’impact  significatif  du  programme  sur  les  compétences  en compréhension  et  en  vocabulaire”,  estimant  ce  constat  “logique,  dans  la  mesure    ces  compétences ne sont pas spécifiquement abordées par le projet LECTURE”.

Exemple

Nous partageons ici l’intéressante tribune du professeur Michel Godet, membre de l’Académie des Technologies, initialement publiée ici. Notre méthode d’apprentissage de la lecture fonctionne et représenterait un coût minimal pour l’Education Nationale. 

 

“L’échec scolaire massif fait partie des exceptions françaises dont notre pays se passerait bien. D’autant que les 140 000 jeunes qui quittent chaque année le système scolaire sans aucun diplôme sont aussi ceux qui ont le moins de chances de trouver un emploi et de s’insérer dans la société par le travail. Rappelons que le taux de chômage des jeunes sans diplôme est aujourd’hui de l’ordre de 50 %.

 

En cause, l’acquisition des savoirs de base dès les petites classes. En effet, on constate que  ces « décrocheurs » font partie des 22 % d’une classe d’âge  entrés en 6ème sans savoir lire, écrire et compter correctement. Et, tandis que nos dépenses d’éducation sont parmi les plus élevées et ne cessent de croître, la France n’en finit pas de dégringoler dans les classements éducatifs  internationaux du type PISA.

Nous savons aujourd’hui que cette situation n’est pas une fatalité, qu’une action forte et volontaire des pouvoirs publics pourrait inverser cette tendance, à condition de s’attaquer aux racines du problème dès le CP.

Il s’agirait d’abord de changer la méthode d’apprentissage de la lecture. C’est ce qu’a montré, depuis quelques années et  dans des conditions d’expérimentation scientifique  validées par les chercheurs, auprès d’environ 3 000 jeunes, l’association Agir pour l’Ecole soutenue par l’institut Montaigne. Il s’agit d’abandonner les méthodes globale ou syllabique et d’opter pour la méthode dite de  « consonance phonique » où des sons sont identifiés à partir de jeux de lettres. Les résultats sont spectaculaires et le nombre d’enfants qui décrochent dès le CP recule drastiquement. Mieux, le poids des origines sociales, déterminant souvent mis en avant pour justifier les difficultés scolaires, s’efface en grande partie.

 

Le coût supplémentaire du dispositif y compris son évaluation n’est que 100 € par enfant sur les 6 000 € annuels que coûte un enfant dans primaire.

 

Les résultats de ces expérimentations sont connus, à droite comme à gauche. Mais la généralisation de cette méthode bute encore sur un obstacle : celui de la liberté pédagogique des enseignants.

 

Le Ministère de l’Education  suit les expérimentations de près, comme le précédent gouvernement. Il a fait le choix de les étendre pour qu’elles concernent bientôt 10 000 enfants. Il faudra donc attendre 2017 pour avoir le courage d’une réforme qui aurait dû s’imposer depuis longtemps.”

Exemple

Retrouvez ci-dessous un article du journal local L’Eveil de la Haute Loire, qui retrace les expérimentations en matière d’apprentissage de la lecture réalisées dans la région par l’association et détaille les réussites des enseignants outillés et formés au programme LECTURE.

Pour lire l’article en pdf, cliquez sur l’image.

 

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Exemple

Cet article est issu de La Croix et a été rédigé par Denis Peiron. L’intégralité de l’article est disponible ci-dessous. L’enjeu : il y a des méthodes des méthodes d’apprentissage de la lecture qui… marchent !

De récentes études plaident pour un apprentissage précoce, répété et soutenu des correspondances entre lettres et sons. Sans pour autant négliger les activités de compréhension des textes, l’un des points faibles des élèves français.

Comment a évolué le niveau des élèves français ?

Si l’on regarde de loin les comparaisons internationales, pas de quoi s’inquiéter outre mesure. L’enquête Pisa, réalisée dans l’OCDE auprès de jeunes de 15 ans, montre entre 2000 et 2012 une stabilité du score moyen de la France en compréhension de l’écrit. Un score d’ailleurs plus élevé que la moyenne des pays étudiés.

La dernière édition d’une autre enquête internationale, Pirls, menée en 2011, semble confirmer ce statu quo, cette fois chez les élèves de CM1, puisqu’elle fait apparaître des résultats globaux quasi inchangés, supérieurs à la moyenne de la zone mais inférieurs à celle des autres pays européens.

À les examiner de plus près, cependant, ces études livrent des informations plus préoccupantes sur notre système scolaire. Selon Pisa, la part des élèves les plus faibles en lecture ne cesse de croître. Des élèves en difficulté surreprésentés dans notre pays, nous dit encore Pirls. « Les performances des enfants sont de plus en plus étroitement corrélées à la catégorie socioprofessionnelle des parents, à leur niveau de diplôme, au nombre de livres présents à la maison », abonde Catherine Moisan, à la tête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp).

S’agissant des différentes compétences, on observe, à la lumière de l’étude Pirls, une baisse significative des performances en compréhension des textes informatifs, de même que sur les tâches les plus complexes, notamment l’interprétation. Par ailleurs, relève la Depp, « les élèves français sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves. »

Une étude conduite à l’entrée du CP, en 1997 puis 2011, avait certes apporté un souffle d’optimisme en montrant une progression très significative en matière de prélecture et d’écriture, des activités qui mobilisaient le « code », c’est-à-dire les correspondances entre lettres/groupes de lettres (graphèmes) et sons (phonèmes). Mais en dépit de ces progrès, la même génération d’élèves, arrivée en CE2, n’était pas meilleure que quatorze ans auparavant en compréhension de lecture.

Certaines méthodes de lecture sont-elles plus efficaces que d’autres ?

Si certains tentent d’entretenir un débat entre « syllabique » et « global », les chercheurs ont tranché. Une conférence de consensus organisée sur l’apprentissage de la lecture, en 2003, a conclu que différentes méthodes pouvaient être « compatibles » avec les acquis de la recherche : on peut partir du codage et de la reconnaissance des mots pour aboutir à la compréhension ou bien, depuis le texte et le sens, descendre « jusqu’aux éléments constitutifs de la correspondance grapho-phonologique ». On peut aussi mélanger ces approches.

« La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite ‘‘idéo-visuelle’’ », mettait en garde le jury. Également appelée « globale », elle consiste à « photographier » les mots, à les reconnaître grâce à leur forme. Son défaut : elle refuse un « nécessaire » travail systématique sur la correspondance entre phonèmes et graphèmes. Un travail dont Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France a, depuis, montré lui aussi l’impérieuse nécessité.

De récentes études sont venues compléter ces enseignements. Plusieurs conditions sont nécessaires à un apprentissage efficace de la lecture, avance ainsi Sandrine Garcia, qui a cosigné avec Anne-Claudine Oller l’ouvrage Réapprendre à lire (1), fruit d’une longue expérimentation menée dans plusieurs établissements.

« L’enseignement doit être explicite. Il faut donner à lire à l’enfant seulement ce qu’il est en mesure de lire en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées et ne pas lui demander, à l’inverse, de ‘‘deviner’’ des mots en fonction du contexte. On doit aussi s’entraîner à déchiffrer, encore et toujours, y compris en CE1. Et il faut, surtout avant les vacances, adresser des consignes claires aux parents, leur demander de faire lire l’enfant à voix haute, à la maison. »

Une autre enquête d’envergure qui sera dévoilée le 25 septembre à Lyon, lors d’un colloque de l’Institut français d’éducation, confirme la nécessité d’enseigner le « code » de manière explicite et précoce et ce, à un rythme soutenu – un tempo trop lent défavorisant, paradoxalement, les élèves qui partent avec le niveau le plus faible. 

Menée en 2013-2014 dans 131 classes de CP par une équipe de 60 chercheurs coordonnée par Roland Goigoux, cette étude invite cependant à ne pas délaisser la compréhension, qui suppose notamment une maîtrise de la syntaxe et du lexique. De nombreux élèves ont en effet du mal à comprendre un texte adapté à leur âge, qu’on leur demande de le lire… ou qu’on le leur lise. Tout est aussi une question de temps, insiste un autre chercheur, Bruno Suchaut.

« Les élèves les plus faibles doivent être sollicités individuellement au moins une trentaine d’heures pour pouvoir enfin lire. Or en un siècle, le temps scolaire est passé de 1 300 heures à 850 heures par an en primaire, tandis qu’on a multiplié les intervenants et les disciplines à étudier. »

Enfin le numérique, qui permet un entraînement individuel au sein de la classe en complément du cours, peut parfois aider les élèves à maîtriser les correspondances entre lettres et sons, comme le montre une expérimentation menée actuellement par l’association Agir pour l’école dans des établissements de l’éducation prioritaire.

Les professeurs tiennent-ils compte de ces enseignements ?

Chaque enseignant est libre de choisir sa méthode et son manuel. « On observe une diversité d’approches qui combinent apprentissage systématique du code et activités de compréhension, suivant un dosage qui dépend de la personnalité du professeur, des besoins des élèves, du moment de l’année, assure Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp. En maternelle, on commence souvent par identifier les mots (les jours de la semaine par exemple) grâce à leur forme, avant de montrer que le ‘‘i’’ de lundi apparaît et s’entend aussi dans mardi et de travailler sur la composition des syllabes, sur leur nombre. »

Si les polémiques ont faibli, le débat reste malgré tout pollué par des enjeux idéologiques, regrette Bruno Suchaut. À mettre l’accent sur le code – autrement dit sur une approche « syllabique », nécessairement répétitive – et à guider étroitement l’élève pour qu’il acquière des automatismes, on a tôt fait d’être taxé de « conservatisme », dit-il.

« Trop longtemps, on a dit aux futurs professeurs qu’ils devaient amener les élèves à découvrir, voire à construire eux-mêmes les savoirs. » Sans doute faudrait-il aujourd’hui « fournir un effort de formation initiale et continue pour diffuser les bonnes pratiques ».

Ce qui est sûr, déplore Sandrine Garcia, c’est qu’en cas d’échec, plutôt que de remettre en cause leurs pratiques, beaucoup d’enseignants ont tendance à « médicaliser » la difficulté scolaire. L’enfant qui, faute d’entraînement, a du mal à lire est souvent catalogué « dyslexique » et orienté vers des orthophonistes. Quand on ne met pas cet échec sur le compte de troubles psychologiques ou de problèmes familiaux.

 

Retrouvez l’article sur le site du journal La Croix.

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Ce que prévoient les nouveaux programmes

De nouveaux programmes entreront en vigueur en septembre 2016, du CP à la 3e. Ils sont basés sur une logique de cycles triennaux.

Pour le cycle 2 (CP-CE2), celui des apprentissages fondamentaux, les compétences attendues en français au bout des trois ans portent à la fois sur le langage oral, la lecture et la compréhension de l’écrit ainsi que l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique).

En lecture et compréhension de l’écrit, les « attendus de fin de cycle » sont les suivants : « identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés », « lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire d’élèves de 9 ans », « lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation ».

(1) Ed. du Seuil, 2015.

 

Exemple

Agir pour l’école a mené dès 2011 des expérimentations dans les classes de grande section de maternelle pour l’apprentissage de la lecture. Avec des résultats positifs… 

Retrouvez ci-dessous un article publié par AEF Enseignement Recherche sur une des premières évaluations du programme conjointement lancé par la DGESCO et Agir pour l’école à la rentrée 2011. 

 

 


Les effets du dispositif expérimental « Lecture- Dgesco» lancé à la rentrée 2011 dans des classes volontaires de grande section de maternelle dans les départements du Nord, du Pas-de-Calais, des Hauts-de-Seine et de la Seine-Saint-Denis sont « positifs et statistiquement significatifs » sur trois dimensions :  « reconnaissance des lettres, habiletés phonologiques  et lecture par voie non lexicale », indique une note synthétique de la Depp datée d’octobre 2012 et dont AEF a eu copie.

Ainsi, « les élèves des classes expérimentales progressent davantage sur ces dimensions, qui font l’objet d’un travail spécifique dans le dispositif expérimental. »

Ces élèves voient en effet leurs progrès augmenter de 17% en reconnaissance des lettres, 23% en habiletés phonologiques et de 40 % en lecture par voie non lexicale, indique la Depp.

3   673  élèves sur 6  000 visés par l’expérimentation ont participé à deux tests, en début et fin d’année scolaire. Ils étaient scolarisés dans 59 écoles concernées par l’expérimentation et 59 écoles témoin, tirées au sort.

L’évaluation du dispositif est menée sous la responsabilité de la Depp,  du laboratoire d’Étude des mécanismes cognitifs de l’université de Lyon 2 et de l’Iredu (institut de recherche sur l’éducation).

 

30 MINUTES DE TRAVAIL PAR PETITS GROUPES

« Le protocole de l’expérimentation propose un guide à l’enseignant pour mettre en œuvre en grande section et au CP un enseignement structuré des compétences qui sont identifiées comme nécessaires à l’apprentissage de la lecture: la conscience phonologique, la compréhension orale et le code alphabétique », explique la Depp.

Des documents d’accompagnement pour la mise en œuvre précisent les exigences du protocole quant au cadre des séances, à la conduite de chaque séance et à la progression annuelle des séances à respecter. Le matériel pédagogique est fourni aux enseignants via une plateforme d’échanges. Les conseillers pédagogiques de circonscription assurent le suivi, la formation et l’accompagnement des enseignants engagés dans le dispositif, poursuit la Depp. « La méthode promeut le travail des élèves en petits groupes de niveau homogène, chaque séance d’entraînement durant 30 minutes. La fréquence des entraînements est augmentée pour les élèves les plus faibles. »

 

PHONOLOGIE : UN TAUX D’ÉCHEC RÉDUIT DE 15 % À 10%

Après une année d’expérimentation, les résultats montrent, en phonologie, des effets «plus importants pour les élèves les plus faibles ». « Si l’on considère les élèves en difficulté en termes d’habiletés phonologiques en fin de grande section comme étant les 15 % les moins performants au test, le dispositif permet de réduire ce taux d’échec à 10 % ». « En compréhension, l’effet est significatif pour les élèves les plus faibles mais non significatifs pour les   autres.   En   revanche, pour les dimensions de vocabulaire et de lecture par la voie lexicale, les effets ne sont pas significatifs ». Enfin, « les effets sont assez variables selon les circonscriptions. Ces variabilités seront analysées plus finement, en lien avec le degré d’implication des écoles dans le dispositif expérimental ».

 

POURSUITE DE L’ÉVALUATION EN 2012-2013

Pour l’année 2012-2013, « deux moments de mesure des compétences et connaissances des élèves au CP sont programmés : 90 écoles témoins ont été tirées au sort selon la même répartition que les 30 écoles engagées dans l’expérimentation (département, éducation prioritaire, résultats aux évaluations CE1) ».

6 500 élèves au total seront concernés par cette évaluation.

« Dans les écoles engagées dans l’expérimentation, deux types de population sont identifiés : les élèves ayant bénéficié l’année dernière du dispositif, et ceux entrant nouvellement dans le dispositif », décrit la note de la Depp.   « L‘évaluation devrait permettre d’estimer dans quelle mesure les effets observés en grande section se transfèrent au CP,  en particulier sur les performances en lecture en fin de CP, en en fin de CE1 si le dispositif perdure. »

Cette expérimentation est portée par la Dgesco et par l’association Agir pour l’école. Elle se situe « dans la continuité du programme PARLER (AEF n°161340 et AEF n°145275) qui a été conduit de 2005 à 2008 dans plusieurs écoles de réseau d’éducation prioritaire de Grenoble et de l’agglomération grenobloise et qui a montré des effets très positifs », explique la Depp.

 


Cet article a été rédigé par Emilie Legendre.

 

Exemple

Maryline Baumard, ancienne journaliste Education du Monde, revient dans ce long article sur les expérimentations que nous portons dans les classes de maternelle afin de favoriser l’apprentissage de la lecture, particulièrement en matière de phonologie.

Elle détaille notre programme qui met l’accent sur un enseignement phonologique très régulier et rigoureux. Les premiers résultats sont concluants pour tous les élèves.

Comme le rappelle Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes éducatifs de Lausanne :

Les élèves qui ont bénéficié du programme sont mieux armés pour la suite de leur scolarité et surtout pour l’année de cours préparatoire.

 

Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.

 

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Exemple

L’enjeu de la lutte contre l’illettrisme est souvent négligé mais constitue pourtant un chantier majeur, notamment lors du passage des élèves en grande section de maternelle.

Maryline Baumard, ancienne journaliste “Education” du Monde, revient dans ce long article daté de 2012 sur les actions menées avec les enseignants et les classes maternelles du Puy-en-Velay en matière d’apprentissage de la lecture.

 

Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.

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