Retrouvez ci-dessous un article du journal local L’Eveil de la Haute Loire, qui retrace les expérimentations en matière d’apprentissage de la lecture réalisées dans la région par l’association et détaille les réussites des enseignants outillés et formés au programme LECTURE.
Pour lire l’article en pdf, cliquez sur l’image.
Retrouvez ci-dessous l’article du magazine Capital autour de la nécessaire priorité à donner à l’école primaire. Les analyses de l’association sont citées en exemple. L’intégralité de l’article est disponible en pdf en cliquant sur l’image.
Les propositions listées par l’article :
1- Augmenter le taux d’encadrement en maternelle et élémentaire
2- Développer la scolarisation avant 3 ans dans les quartiers défavorisés
3- Limiter l’évaluation des élèves
4- Renforcer les horaires de français
5- Systématiser le travail en petits groupes
6- Assouplir les rythmes scolaires
7- Limiter les redoublements en instituant des «cycles»
8- Préparer la lecture dès le plus jeune âge
Coût de la mesure : moyen
Le constat : 25% des élèves de CM2 ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture.
Pour réduire le retard dans l’apprentissage de la lecture, Laurent Cros en est convaincu : « Il faut travailler sur les sons et les syllabes dès la maternelle. » Créée en 2011, l’association Agir pour l’école travaille avec des professeurs de maternelle et de CP des quartiers défavorisés pour les aider à préparer les premiers apprentissages de la langue (en quatre ans, elle est intervenue dans 600 classes).
Le résultat ? D’après un rapport d’évaluation du ministère, on constate une nette amélioration de la lecture chez les élèves (+ 48%).
9- Muscler l’apprentissage de l’anglais
10- Renforcer l’instruction civique et morale
11- Recruter des éducateurs dans les établissements
12- Rendre à la formation continue obligatoire
13- Apprendre la pédagogie aux futurs professeurs
14- Former les profs aux nouvelles technologies
Cet article est issu de La Croix et a été rédigé par Denis Peiron. L’intégralité de l’article est disponible ci-dessous. L’enjeu : il y a des méthodes des méthodes d’apprentissage de la lecture qui… marchent !
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De récentes études plaident pour un apprentissage précoce, répété et soutenu des correspondances entre lettres et sons. Sans pour autant négliger les activités de compréhension des textes, l’un des points faibles des élèves français.
Comment a évolué le niveau des élèves français ?
Si l’on regarde de loin les comparaisons internationales, pas de quoi s’inquiéter outre mesure. L’enquête Pisa, réalisée dans l’OCDE auprès de jeunes de 15 ans, montre entre 2000 et 2012 une stabilité du score moyen de la France en compréhension de l’écrit. Un score d’ailleurs plus élevé que la moyenne des pays étudiés.
La dernière édition d’une autre enquête internationale, Pirls, menée en 2011, semble confirmer ce statu quo, cette fois chez les élèves de CM1, puisqu’elle fait apparaître des résultats globaux quasi inchangés, supérieurs à la moyenne de la zone mais inférieurs à celle des autres pays européens.
À les examiner de plus près, cependant, ces études livrent des informations plus préoccupantes sur notre système scolaire. Selon Pisa, la part des élèves les plus faibles en lecture ne cesse de croître. Des élèves en difficulté surreprésentés dans notre pays, nous dit encore Pirls. « Les performances des enfants sont de plus en plus étroitement corrélées à la catégorie socioprofessionnelle des parents, à leur niveau de diplôme, au nombre de livres présents à la maison », abonde Catherine Moisan, à la tête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp).
S’agissant des différentes compétences, on observe, à la lumière de l’étude Pirls, une baisse significative des performances en compréhension des textes informatifs, de même que sur les tâches les plus complexes, notamment l’interprétation. Par ailleurs, relève la Depp, « les élèves français sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves. »
Une étude conduite à l’entrée du CP, en 1997 puis 2011, avait certes apporté un souffle d’optimisme en montrant une progression très significative en matière de prélecture et d’écriture, des activités qui mobilisaient le « code », c’est-à-dire les correspondances entre lettres/groupes de lettres (graphèmes) et sons (phonèmes). Mais en dépit de ces progrès, la même génération d’élèves, arrivée en CE2, n’était pas meilleure que quatorze ans auparavant en compréhension de lecture.
Certaines méthodes de lecture sont-elles plus efficaces que d’autres ?
Si certains tentent d’entretenir un débat entre « syllabique » et « global », les chercheurs ont tranché. Une conférence de consensus organisée sur l’apprentissage de la lecture, en 2003, a conclu que différentes méthodes pouvaient être « compatibles » avec les acquis de la recherche : on peut partir du codage et de la reconnaissance des mots pour aboutir à la compréhension ou bien, depuis le texte et le sens, descendre « jusqu’aux éléments constitutifs de la correspondance grapho-phonologique ». On peut aussi mélanger ces approches.
« La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite ‘‘idéo-visuelle’’ », mettait en garde le jury. Également appelée « globale », elle consiste à « photographier » les mots, à les reconnaître grâce à leur forme. Son défaut : elle refuse un « nécessaire » travail systématique sur la correspondance entre phonèmes et graphèmes. Un travail dont Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France a, depuis, montré lui aussi l’impérieuse nécessité.
De récentes études sont venues compléter ces enseignements. Plusieurs conditions sont nécessaires à un apprentissage efficace de la lecture, avance ainsi Sandrine Garcia, qui a cosigné avec Anne-Claudine Oller l’ouvrage Réapprendre à lire (1), fruit d’une longue expérimentation menée dans plusieurs établissements.
« L’enseignement doit être explicite. Il faut donner à lire à l’enfant seulement ce qu’il est en mesure de lire en fonction des correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées et ne pas lui demander, à l’inverse, de ‘‘deviner’’ des mots en fonction du contexte. On doit aussi s’entraîner à déchiffrer, encore et toujours, y compris en CE1. Et il faut, surtout avant les vacances, adresser des consignes claires aux parents, leur demander de faire lire l’enfant à voix haute, à la maison. »
Une autre enquête d’envergure qui sera dévoilée le 25 septembre à Lyon, lors d’un colloque de l’Institut français d’éducation, confirme la nécessité d’enseigner le « code » de manière explicite et précoce et ce, à un rythme soutenu – un tempo trop lent défavorisant, paradoxalement, les élèves qui partent avec le niveau le plus faible.
Menée en 2013-2014 dans 131 classes de CP par une équipe de 60 chercheurs coordonnée par Roland Goigoux, cette étude invite cependant à ne pas délaisser la compréhension, qui suppose notamment une maîtrise de la syntaxe et du lexique. De nombreux élèves ont en effet du mal à comprendre un texte adapté à leur âge, qu’on leur demande de le lire… ou qu’on le leur lise. Tout est aussi une question de temps, insiste un autre chercheur, Bruno Suchaut.
« Les élèves les plus faibles doivent être sollicités individuellement au moins une trentaine d’heures pour pouvoir enfin lire. Or en un siècle, le temps scolaire est passé de 1 300 heures à 850 heures par an en primaire, tandis qu’on a multiplié les intervenants et les disciplines à étudier. »
Enfin le numérique, qui permet un entraînement individuel au sein de la classe en complément du cours, peut parfois aider les élèves à maîtriser les correspondances entre lettres et sons, comme le montre une expérimentation menée actuellement par l’association Agir pour l’école dans des établissements de l’éducation prioritaire.
Les professeurs tiennent-ils compte de ces enseignements ?
Chaque enseignant est libre de choisir sa méthode et son manuel. « On observe une diversité d’approches qui combinent apprentissage systématique du code et activités de compréhension, suivant un dosage qui dépend de la personnalité du professeur, des besoins des élèves, du moment de l’année, assure Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp. En maternelle, on commence souvent par identifier les mots (les jours de la semaine par exemple) grâce à leur forme, avant de montrer que le ‘‘i’’ de lundi apparaît et s’entend aussi dans mardi et de travailler sur la composition des syllabes, sur leur nombre. »
Si les polémiques ont faibli, le débat reste malgré tout pollué par des enjeux idéologiques, regrette Bruno Suchaut. À mettre l’accent sur le code – autrement dit sur une approche « syllabique », nécessairement répétitive – et à guider étroitement l’élève pour qu’il acquière des automatismes, on a tôt fait d’être taxé de « conservatisme », dit-il.
« Trop longtemps, on a dit aux futurs professeurs qu’ils devaient amener les élèves à découvrir, voire à construire eux-mêmes les savoirs. » Sans doute faudrait-il aujourd’hui « fournir un effort de formation initiale et continue pour diffuser les bonnes pratiques ».
Ce qui est sûr, déplore Sandrine Garcia, c’est qu’en cas d’échec, plutôt que de remettre en cause leurs pratiques, beaucoup d’enseignants ont tendance à « médicaliser » la difficulté scolaire. L’enfant qui, faute d’entraînement, a du mal à lire est souvent catalogué « dyslexique » et orienté vers des orthophonistes. Quand on ne met pas cet échec sur le compte de troubles psychologiques ou de problèmes familiaux.
Retrouvez l’article sur le site du journal La Croix.
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Ce que prévoient les nouveaux programmes
De nouveaux programmes entreront en vigueur en septembre 2016, du CP à la 3e. Ils sont basés sur une logique de cycles triennaux.
Pour le cycle 2 (CP-CE2), celui des apprentissages fondamentaux, les compétences attendues en français au bout des trois ans portent à la fois sur le langage oral, la lecture et la compréhension de l’écrit ainsi que l’étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique).
En lecture et compréhension de l’écrit, les « attendus de fin de cycle » sont les suivants : « identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés », « lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire d’élèves de 9 ans », « lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation ».
(1) Ed. du Seuil, 2015.
Dans le cadre de l’émission Les Enragés d’Adile Farquane sur Le Mouv’, Christophe Gomes détaille les projets en cours et à venir de l’association Agir pour l’école en matière d’apprentissage de la lecture.
L’interview est disponible pour réécoute ici :
http://www.mouv.fr/diffusion-agir-pour-l-ecole-contre-les-echecs-et-les-inegalites-scolaires
Bruno Suchaut et l’apprentissage de la lecture
Nous reproduisons ci-dessous l’article de Maryline Baumard dans le Monde du 19 décembre 2014 qui rappelle les études de Bruno Suchaut sur la nécessité pour les enfants d’être sollicités 35h quasi individuellement pour un bon apprentissage de la lecture. Une analyse et un diagnostic que partage Agir pour l’école dont le protocole d’action dans les classes permet de garantir le respect de ces temps nécessaires.
Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’Etat, François Hollande – mais jamais concrétisée.
Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) [et chargée de mission à l’association] dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.
Un vrai temps de qualité
Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.
« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.
Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.
Quelques pistes
La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.
Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.
La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.
Apprentissage et numérique : l’exemple de la lecture
Dans le cadre du cycle de conférences Les Barbares attaquent l’éducation piloté par The Family, incubateur parisien de startups, Christophe Gomes a précisé l’utilité des outils numériques pour les enseignants et les enfants.
Depuis sa création, l’équipe d’Agir pour l’école s’intéresse en effet aux apports des nouvelles technologies dans l’apprentissage de la lecture.
Lecture et numérique : des outils complémentaires des méthodes d’enseignement
Il est revenu notamment sur l’intégration par l’association des outils tels que les tablettes qui sont pensées pour être complémentaires par rapport aux outils pédagogiques utilisés en classe.
Elles doivent en effet permettre d’augmenter le temps consacré en classe sur les compétences fondamentales indispensables à la lecture (connaissance des lettres, vocabulaire, conscience phonologique et compréhension orale).
Retrouvez son interview dans la vidéo.
Agir pour l’école a mené dès 2011 des expérimentations dans les classes de grande section de maternelle pour l’apprentissage de la lecture. Avec des résultats positifs…
Retrouvez ci-dessous un article publié par AEF Enseignement Recherche sur une des premières évaluations du programme conjointement lancé par la DGESCO et Agir pour l’école à la rentrée 2011.
Les effets du dispositif expérimental « Lecture- Dgesco» lancé à la rentrée 2011 dans des classes volontaires de grande section de maternelle dans les départements du Nord, du Pas-de-Calais, des Hauts-de-Seine et de la Seine-Saint-Denis sont « positifs et statistiquement significatifs » sur trois dimensions : « reconnaissance des lettres, habiletés phonologiques et lecture par voie non lexicale », indique une note synthétique de la Depp datée d’octobre 2012 et dont AEF a eu copie.
Ainsi, « les élèves des classes expérimentales progressent davantage sur ces dimensions, qui font l’objet d’un travail spécifique dans le dispositif expérimental. »
Ces élèves voient en effet leurs progrès augmenter de 17% en reconnaissance des lettres, 23% en habiletés phonologiques et de 40 % en lecture par voie non lexicale, indique la Depp.
3 673 élèves sur 6 000 visés par l’expérimentation ont participé à deux tests, en début et fin d’année scolaire. Ils étaient scolarisés dans 59 écoles concernées par l’expérimentation et 59 écoles témoin, tirées au sort.
L’évaluation du dispositif est menée sous la responsabilité de la Depp, du laboratoire d’Étude des mécanismes cognitifs de l’université de Lyon 2 et de l’Iredu (institut de recherche sur l’éducation).
30 MINUTES DE TRAVAIL PAR PETITS GROUPES
« Le protocole de l’expérimentation propose un guide à l’enseignant pour mettre en œuvre en grande section et au CP un enseignement structuré des compétences qui sont identifiées comme nécessaires à l’apprentissage de la lecture: la conscience phonologique, la compréhension orale et le code alphabétique », explique la Depp.
Des documents d’accompagnement pour la mise en œuvre précisent les exigences du protocole quant au cadre des séances, à la conduite de chaque séance et à la progression annuelle des séances à respecter. Le matériel pédagogique est fourni aux enseignants via une plateforme d’échanges. Les conseillers pédagogiques de circonscription assurent le suivi, la formation et l’accompagnement des enseignants engagés dans le dispositif, poursuit la Depp. « La méthode promeut le travail des élèves en petits groupes de niveau homogène, chaque séance d’entraînement durant 30 minutes. La fréquence des entraînements est augmentée pour les élèves les plus faibles. »
PHONOLOGIE : UN TAUX D’ÉCHEC RÉDUIT DE 15 % À 10%
Après une année d’expérimentation, les résultats montrent, en phonologie, des effets «plus importants pour les élèves les plus faibles ». « Si l’on considère les élèves en difficulté en termes d’habiletés phonologiques en fin de grande section comme étant les 15 % les moins performants au test, le dispositif permet de réduire ce taux d’échec à 10 % ». « En compréhension, l’effet est significatif pour les élèves les plus faibles mais non significatifs pour les autres. En revanche, pour les dimensions de vocabulaire et de lecture par la voie lexicale, les effets ne sont pas significatifs ». Enfin, « les effets sont assez variables selon les circonscriptions. Ces variabilités seront analysées plus finement, en lien avec le degré d’implication des écoles dans le dispositif expérimental ».
POURSUITE DE L’ÉVALUATION EN 2012-2013
Pour l’année 2012-2013, « deux moments de mesure des compétences et connaissances des élèves au CP sont programmés : 90 écoles témoins ont été tirées au sort selon la même répartition que les 30 écoles engagées dans l’expérimentation (département, éducation prioritaire, résultats aux évaluations CE1) ».
6 500 élèves au total seront concernés par cette évaluation.
« Dans les écoles engagées dans l’expérimentation, deux types de population sont identifiés : les élèves ayant bénéficié l’année dernière du dispositif, et ceux entrant nouvellement dans le dispositif », décrit la note de la Depp. « L‘évaluation devrait permettre d’estimer dans quelle mesure les effets observés en grande section se transfèrent au CP, en particulier sur les performances en lecture en fin de CP, en en fin de CE1 si le dispositif perdure. »
Cette expérimentation est portée par la Dgesco et par l’association Agir pour l’école. Elle se situe « dans la continuité du programme PARLER (AEF n°161340 et AEF n°145275) qui a été conduit de 2005 à 2008 dans plusieurs écoles de réseau d’éducation prioritaire de Grenoble et de l’agglomération grenobloise et qui a montré des effets très positifs », explique la Depp.
Cet article a été rédigé par Emilie Legendre.
Maryline Baumard, ancienne journaliste Education du Monde, revient dans ce long article sur les expérimentations que nous portons dans les classes de maternelle afin de favoriser l’apprentissage de la lecture, particulièrement en matière de phonologie.
Elle détaille notre programme qui met l’accent sur un enseignement phonologique très régulier et rigoureux. Les premiers résultats sont concluants pour tous les élèves.
Comme le rappelle Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes éducatifs de Lausanne :
« Les élèves qui ont bénéficié du programme sont mieux armés pour la suite de leur scolarité et surtout pour l’année de cours préparatoire.«
Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.
L’enjeu de la lutte contre l’illettrisme est souvent négligé mais constitue pourtant un chantier majeur, notamment lors du passage des élèves en grande section de maternelle.
Maryline Baumard, ancienne journaliste « Education » du Monde, revient dans ce long article daté de 2012 sur les actions menées avec les enseignants et les classes maternelles du Puy-en-Velay en matière d’apprentissage de la lecture.
Retrouvez l’intégralité de cet article en cliquant sur l’image ci-dessous.
